Pedagogisk bakgrunn og erfaring - Søknad til Merittert underviser

Sideinnhold:

Oversikt over pedagogisk utdanning og kurs
Erfaring med pedagogisk arbeid
Erfaring med ulike typer undervisningsformer

Pedagogisk utdanning og kurs

Veiledningspedagogikk for kunstfagslærere, 15 sp, 2025/26, Musikkonservatoriet i Tromsø.
Kurs i Kodalymetodikk (sommerskole), 2023. Kodaly institute, Keckscemet (Ungarn).
Cursing i Canvas, 2017. Kurs i regi av UiT.
«Bruk av digital teknologi blant lærere i høyere utdanning», 2015. Kurs i regi av UiT.
Masterstudiet i hørelæredidaktikk, 2010-2012. Musikkonservatoriet i Tromsø.
Videreutdanning i hørelæredidaktikk, 2007-2008. Musikkonservatoriet i Tromsø.
Diverse kurs i treningslære og idrettsdidaktikk gjennom Norges idrettshøyskole, SATS education og SAFE (2006-2014).

Erfaring med pedagogisk arbeid

Totalt antall år i undervisningsstilling: 30 år.
Undervisning i høyere musikkutdanning: 14 år (14 år ved Musikkonservatoriet i Tromsø og 3 år ved Conservatorio Arrigo Boito i Parma).
Undervisning i andre sammenhenger (musikk): 16 år som saxofonlærer, korpsdirigent, instruktør og kursholder.
Undervisning i andre sammenhenger (ikke musikk): 10+ år med pedagogisk arbeid og instruksjon innen idrett.

Jeg har jobbet sammenhengende med undervisning siden jeg hadde mine første saxofonelever og mitt første juniorkorps som 14-åring til i dag, og har bred og variert erfaring fra arbeid i fritidsmusikklivet (korps-, kor- og amatørorkesterdireksjon, saxofonundervisning, samt undervisning i ensembleledelse, gehør og musikkhistorie på sommerskoler), arbeid i kulturskole (saxofonundervisning og undervisning i musikklek for små barn), vikararbeid i videregående skole (gehør) og undervisning i høyere musikkutdanning (gehør, gehørmetodikk/ didaktikk, ensembleledelse).

Erfaring med ulike typer undervisningsformer

Undervisningserfaringen min inkluderer:

Én til én-undervisning (instrumentalundervisning).
Én til én-veiledning (undervisningspraksis for MA-studenter, arbeid med akademiske oppgaver).
Gruppeundervisning i mindre grupper (gehør, metodikk/didaktikk og ensembleledelse).
Klasseundervisning/ grupper på 20+ studenter (ensembleledelse).
Metodikkundervisning fra scene i stort auditorium med 50-200 deltakere.
Metodikk-/didaktikkundervisning med små grupper over Zoom/Teams.
Metodikk-/didaktikkundervisning med store grupper over Zoom/Teams.
Individuell veiledning over Zoom/ Teams.
Pedagogisk arbeid i amatørkorps/kor/orkester på alt mellom 15 og 70 medlemmer.

Undervisningsformene gir rom for ulik grad av individuell tilrettelegging og differensiering av undervisningsmetoder og -innhold, og rommer ulike muligheter for elev- og studentmedvirkning. Hver av undervisningsformene krever tilpasning av læringsaktiviteter og annet for at undervisningen skal bli effektiv og for at undervisningsformens muligheter skal kunne utnyttes best mulig.

I det følgende redegjør jeg nærmere for de undervisningsformene jeg oftest benytter i arbeidet mitt på Musikkonservatoriet.

Undervisning i små grupper

I gehør-, metodikk/ didaktikk- og ensembleledelsesundervisning foregår undervisningen i grupper på 4-6 personer. Dette er den undervisningsformen jeg oftest er i kontakt med. Smågruppeundervisning har mange fordeler: i den lille gruppen er det rom for å se hver enkelt student, individuell tilpasning og differensiering er mulig, det er enkelt å legge opp til mye studentmedvirkning og studentaktivitet i undervisningen, det er gode rammer for å skape et trygt og godt læringsklima, og samarbeid og samvirke mellom studentene er mulig. Synligheten hver student har i slik undervisning, gjør også at studenten må ta ansvar både for læringsklimaet i gruppen og for å følge opp arbeidet i emnet for å ikke “sinke” gruppens progresjon.

I smågruppeundervisning er jeg opptatt av å tilrettelegge for studentaktiv undervisning. Aktivitet skal alltid ligge til grunn for læring av begreper, teori og abstrakte konsepter (utdypes i kapittelet om undervisningsfilosofi). Timene mine bygges ofte opp som workshops: Jeg igangsetter (og deltar i) læringsaktiviteter, og leder deretter påfølgende refleksjons-, bevisstgjørings- og teoretiseringsprosesser. Jeg som lærer styrer som regel progresjonen og oppbygningen av undervisningen, men studentene er aktivt deltakende i alle ledd av læringsprosessen. Gruppeundervisningen min kjennetegnes ofte av variert og kroppslig aktivitet, og sang, dans og annen fysisk bevegelse er naturlige elementer såvel som lesing, skriving, refleksjon og diskusjon.

Selv om gruppene det er snakk om er forholdsvis små, deler jeg av og til gruppene i par og lar parene jobbe selvstendig sammen. I parvis arbeid selvstendiggjøres studentene i større grad enn i full gruppe, og formen har vist seg å være gunstig for studentenes læring. Når studentene jobber parvis, går jeg som lærer rundt og observerer. Dette gir meg gode anledninger til å “diagnostisere”: jeg får et tydeligere bilde av hva den enkelte student får til/ forstår enn når hele gruppen jobber sammen, og jeg kan fokusere undervisningen rundt særlige problemområder når pararbeidet er avsluttet.

Utfordringer med smågruppeundervisning kan oppstå dersom gruppen ikke fungerer godt på det mellommenneskelige planet, eller dersom nivåspennet i gruppen er for stort. Å bruke tid på aktiviteter som har til hensikt å skape trygghet og tillit mellom gruppemedlemmene, særlig i etableringen av en gruppe, har vist seg nyttig for å skape et fruktbart læringsklima.

Én til én-undervisning

Både i mitt tidligere arbeid som saxofonlærer og med dagens arbeidsoppgaver innen veiledning av undervisningspraksis og akademiske oppgaver, har jeg fått erfaring med én til én-undervisning. Én til én-formen i instrumentalopplæring, praksisveiledning og oppgaveveiledning har til felles at de muliggjør et opplegg skreddersydd for studenten, og at stor grad av studentmedvirkning er mulig i mange områder av undervisningen. Mens gruppeundervisning krever nøye planlegging for effektiv utnyttelse av tiden, kan det være hensiktsmessig med en mer åpen plan i én til én-undervisning, slik at studentens ønsker og behov i større grad kan styre hvilken retning undervisningen tar.

Én til én-undervisningen i instrumentalopplæring har elementer av tradisjonell mesterlære i seg, med læreren som leder an i en systematisk, og ofte lærerstyrt, læringsprosess. Én til én-veiledning av undervisningspraksis og akademiske oppgaver er av en annen karakter: I et slikt arbeid er det studenten som leder prosessen. Som lærer bistår jeg med veiledning og støtte når studenten har behov for det, men på en måte som gjør at studenten må reflektere og finne svarene selv. Undervisningsformen baserer seg på samtale mellom studenten og meg, ofte på bakgrunn av noe skriftlig (oppgavetekst, praksisrapport) eller noe visuelt (praksisobservasjon i sanntid eller gjennom videoopptak).

Klasseundervisning

I ensembleledelseskurset jeg underviser, deltar hele studentkullet av andreårsstudenter (ca 25 studenter) i undervisningen. Klasseundervisning er økonomisk effektivt, men byr på utfordringer særlig når det kommer til differensiering og individuell tilrettelegging. Studentene har svært ulike forkunnskaper i emnet, med både nybegynnere og ganske erfarne korps- og kordirigenter i samme klasse. Noen elsker å dirigere, mens andre synes det er skummelt og ubehagelig å eksponere seg på den måten direksjon og annen ledelse forutsetter.

Fordi direksjon er et ferdighetsfag der det er nødvendig at studentene deltar aktivt, lar jeg ofte klassen jobbe med konkrete oppgaver gruppevis eller parvis istedenfor å jobbe i plenum. Det virker som om situasjonen oppleves tryggere for studentene da, og det gjør det enklere for meg å hjelpe der det trengs uten å eksponere den eller de som trenger hjelp for hele klassen. Jeg har også utviklet og testet et opplegg med “styrt kollegaveiledning” i emnet, en undervisningsform jeg håper å videreføre.

Kollegaveiledning som undervisningsform

Jeg startet å eksperimentere med styrt kollegaveiledning som undervisningsform på Masterstudiet i gehørdidaktikk i forbindelse med praksisveiledning. Kollegaveiledningen foregår gjennom at studentene, både den som har undervist og medstudentene, og jeg ser videoopptak av en undervisningssenkvens sammen. Etter å ha sett opptaket, innleder studenten som har undervist med å kommentere og begrunne undervisningen. Deretter veileder medstudentene den som har undervist.

For å styre studentenes oppmerksomhet mot ulike sider av undervisningssituasjonen som veiledningen handler om, utformer jeg observasjonsskjemaer som studentene bruker i veiledningen. Bruk av skjemaer gjør at studentene tvinges til å studere ulike sider ved undervisningen. Det forhindrer at de ser etter det samme hver gang, eller at de blir stående fast ved det de intuitivt legger merke til når de ser undervisningssekvensen. Jeg lager ofte observasjonsskjmaene basert på tematikk som er aktuell i den øvrige metodikk- og didaktikkundervisningen studentene har, slik at de får anvendt denne kunnskapen i observasjonsarbeidet.

Studentene har vært begeistret for arbeidsformen fordi den oppleves som effektiv og bevisstgjørende. Fordi den har fungert såpass godt, har jeg forsøkt å tilpasse formen til ensembleledelsesundervisning i klasse, en undervisningssituasjon jeg har opplevd som utfordrende å få til å fungere godt. Jeg opplevde at bruk av kollegaveiledning i ensembleledelsesemnet løftet undervisningen på mange måter; den ble mer effektiv, og differensierte observasjonsskjemaer ga meg en mulighet til å tilpasse undervisningen til de ulike ferdighetsnivåene i gruppen i større grad enn tidligere. Spørreundersøkelser i studentgruppen har vist at min opplevelse stemmer med studentenes opplevelse, men at de opplever et behov for å ha meg som lærer med i veiledningsøktene for å validere egne og medstudenters veiledningsutsagn.

Undervisning med svært store grupper

I undervisning med svært store grupper, slik som når jeg har metodikkworkshops med mange deltakere, er medvirkning, differensiering og tilrettelegging så og si umulig å få til. I slik undervisning er det viktig for meg å lage opplegg der deltakerne får oppleve det jeg ønsker å formidle gjennom aktiv deltakelse. Den aktive deltakelsen etterfølges av en forklaring eller oppsummering, slik at opplevelsene fra aktivitetene begrepsliggjøres og settes i sammenheng med et teoretisk rammeverk. Slik håper jeg at deltakerne får en erfaring med- og forståelse av det jeg formidler som gjør at de selv kan tilpasse metodene og materialet til sin undervisningshverdag og ta det i bruk.

Digital undervisning og digitale didaktiske verktøy

Emnene jeg underviser egner seg best til fysisk undervisning, og hovedvekten av undervisningen min skjer i et klasserom. Covidpandemien tvang meg allikevel til å ta i bruk de mulighetene digital teknologi tilbyr for i det hele tatt å kunne gjennomføre undervisning mens pandemien pågikk. Gjennom årene med pandemi lærte jeg meg både å undervise synkront og asynkront på digitale flater, og etter hvert synes jeg selv at jeg fikk det godt til. Nå som pandemien er over, tar jeg i bruk digital undervisning når det er hensiktsmessig: Når det gir pedagogisk merverdi, når jeg er på reise og undervisningen ellers ville ha blitt avlyst, eller når jeg har undervisning eller kurs med folk som befinner seg langt unna hverandre og langt unna et studiested geografisk. I min arbeidshverdag fører muligheten for digital undervisning til at jeg kan undervise grupper som ellers ikke har god tilgang på undervisning. Et eksempel på dette er når jeg har kurs for korpsdirigenter i distriktene i Nord-Norge (gjennom Norges Musikkorps Forbund). Disse dirigentene bor slik til at det er svært tid- og kostnadskrevende å reise inn til Tromsø eller en annen større by for kursing. De bor også georgrafisk spredt, og det ville derfor ikke hjelpe på situasjonen om jeg som kursholder holdt kurs i et av distriktene. Gjennom digital undervisning kan korpsdirigentene kurses på en måte som er tids- og kostnadseffektiv for dem. Selv om den fysiske undervisningen sannsynligvis ville ha vært av høyere kvalitet i et praktisk fag som direksjon, er digital undervisning mye bedre enn ingen undervisning, og bidrar til verdifull kompetanseheving for de som deltar.

Selv om digital undervisning kan være et praktisk og nyttig alternativ, gir den lite rom for samhandling og spontan kommunikasjon. Det er også vanskeligere å sørge for studentmedvirkning og differensiering av undervisning når den skjer over digitale flater. Fordi enveiskommunikasjon (eller toveiskommunikasjon i langsomt tempo) fungerer best på digitale flater på grunn av lydforsinkelse, kan den digitale undervisningen ofte bli mer forelesningsaktig enn den fysiske, med mindre grad av studentaktivitet. Muligheten for digital undervisning er derfor et godt supplement til fysisk undervisning, men den kan og bør aldri erstatte fysisk undervisning.

Mens digital undervisning er et alternativ når fysisk undervisning ikke er mulig, er digitale didaktiske verktøy er noe jeg benytter meg mye av, både i forbindelse med fysisk og digital undervisning. Jeg benytter digitale ressurser jeg selv har laget, slik som Musicificium, hyppig i undervisningen. I tillegg er ulike wikier, strømmetjenester, verktøy som digitale metronomer og annet, samt lyd- og videodelingstjenester nyttige didaktiske verktøy i planlegging og gjennomføring av undervisning, og også i forbindelse med studentenes hjemmearbeid mellom timene. Bruk av digitale verktøy i undervisningen er i dag så innarbeidet at det føles som en naturlig del av alle ledd i undervisningen, og bruken av slike verktøy foregår helt “sømløst” og uten oppmerksomhet rundt digitaliteten.

Undervisning på ulike språk

Å undervise på ulike språk enn morsmålet kan neppe sees på som en undervisningsform. Allikevel er språk og språklige ferdigheter en faktor som av og til påvirker valg av undervisningsform. De siste årene har jeg undervist jevnlig på engelsk og italiensk, både i forbindelse med internasjonale metodikkworkshops og på masterstudiet i gehørdidaktikk i Parma. Når jeg underviser på engelsk og italiensk, bruker jeg lengre tid på å formulere meg enn når jeg underviser på norsk, og ordforrådet og presisjonen i språket er mindre. For at studentene skal få godt utbytte av undervisningen, og at den skal oppleves som effektiv, er det derfor helt nødvendig med stor grad av studentaktivitet – både i aktivitetene som ligger til grunn for læringen av et materiale og i teoretisering- og bevisstgjøringsprosessen i etterkant. Undervisning på fremmedspråk krever også en grundigere planlegging og regi fra min side enn det undervisning på norsk gjør. Dette fører naturligvis til mindre fleksibilitet i undervisningen, men samtidig til svært godt planlagte timer.