Som pedagog plasserer jeg meg i en konstruktivistisk læringstradisjon, med tro på at læring best skjer når studentene er aktive i læringsprosessen, og gjennom at de konstruerer sin egen kunnskap på bakgrunn av erfaring og bevisstgjøring. Dette læringssynet er dypt forankret i meg som pedagog, og jeg støtter meg på ideer og prinsipper formulert av filosofer innen ulike retninger av den konstruktivistiske læringstradisjonen, som Dewey, Piaget, Bruner og Vygotsky (Wittek et al, 2014, Dale, 2001, Imsen, 2003). Læringssynet mitt kommer til uttrykk gjennom anvendelse av pedagogiske prinsipper som gjennomsyrer undervisningen min og som også ligger til grunn for lærematerialet jeg produserer. I det følgende redegjør jeg for prinsippene og hvordan de kommer til uttrykk i mitt pedagogiske virke.
Høre-gjøre-bevisstgjøre bygger på prinsippet om erfaringsbasert læring (Dewey, 1916/1996, Tiller 1989 m.fl), og kan operasjonaliseres til gehørfaget gjennom en tredelt læringsprosess (Shetelig, 2000):
Høre: I gehørfaget jobbes det med musikalske strukturer og fenomener. I undervisning i tråd med prinsippet om erfaringsbasert læring, er det hensiktsmessig å starte prosessen med å gi studentene auditive opplevelser av lærestoffet. Studentene kan eksempelvis lytte til musikkeksempler, hvor oppmerksomhen deres ledes mot strukturen eller fenomenet som utgjør lærestoffet.
Gjøre: Fundert i den auditive opplevelsen av materialet, bør nå studentene selv gjøre seg erfaringer med lærestoffet gjennom aktivitet. Aktivitet defineres her som konkrete fysiske handlinger: å synge, tegne, taktere, spille eller annet.
Bevisstgjøre: For at erfaringne skal føre til ny innsikt og læring, må de reflekteres rundt, begrepsliggjøres og settes i system. Bevisstgjøringen kan skje gjennom grupperefleksjon eller -diskusjon, gjennom arbeid med tilrettelagte oppgaver, eller ved teoretisk gjennomgang og forklaring.
I lenkene nedenfor beskrives et undervisningopplegg som bygger på prinsippet:
Høre, gjøre, bevisstgjøre: Første møte med med 5/4.
I tillegg til at høre-gjøre-bevisstgjøre ligger til grunn for undervisningen min, har prinsippet også stått sentralt utarbeidelsen av Musicificum. Musicificium er et omfattende didaktisk nettsted jeg har utviklet, og som jeg stadig bygger ut. Målgruppen for materialet er gehørpedagoger, gehørdidaktikkstudenter og pedagoger i beslektede fagfelt. Nettstedet ble først opprettet for å hjelpe masterstudentene mine i gehørdidaktikk med å finne egnet musikk til bruk i deres undervisningspraksis, og besto da av en samling systematiserte musikkeksempler. Siden har jeg bygget det ut til å også omfatte læremateriale, og også oversatt det til engelsk for å nå en større brukergruppe.
Våren 2021 ble det bestemt av Musikkonservatoriets ledelse at vi skulle lage et digitalt kurs i gehør og musikkteori til hjelp for kommende søkere. Jeg fikk ansvaret for å utvikle et slikt materiale, og laget kurset i samarbeid med kollega Andreas Fliflet og Mark Stenersen (Result). Prinsippet høre-gjøre-bevisstgjøre ble styrende for designet av kurset, noe som har ført til at det skiller seg betydelig fra andre digitale kurs i samme felt, både i oppbygning og utforming.
Både Musicificium og Gehør- og musikkteorikurset er hyppig bruk: Musicificium har ca 2000 årlige brukere fra hele verden, mens gehør- og musikkteorikurset har rundt 1500 skandinaviske brukere pr år.
I kognitiv-konstruktivistisk læringsteori mener man at læring skjer gjennom assimilasjons- og akkomodasjonsprosesser hos den lærende (Piaget, 1936). Å tilrettelegge undervisningen slik at disse prosessene finner sted hos studentene, innebærer at jeg som lærer må gjøre meg kjent med kunnskapen som studentene besitter, og ta utgangspunkt i den når nytt lærestoff presenteres. Prinsippet å bruke det kjente for å lære det ukjente, eller å bruke det konkrete til å lære det abstrakte, er utledet fra ideen om assimilasjon og akkomodasjon, og er et prinsipp jeg bruker aktivt i undervisningen min.
I en gehørfaglig kontekst kan prinsippet bety å bruke musikalske strukturer studentene allerede er kjent med til å lære nye musikalske strukturer. En konsekvens vil være at det kun innføres ett nytt element eller problem om gangen. Den vil også føre til en jevnlig repetisjon av gammelt lærestoff, noe som bidrar til en type overlæring som kan hjelpe til med internaliseringen av lærestoffet.
Et annet eksempel på hvordan prinsippet gjør seg gjeldende i undervisningen min, er at jeg ofte tar utgangspunkt i musikk studentene kjenner godt når en ny musikalsk struktur skal læres. Gjennom å “hente ut” strukturen fra velkjent musikk gjennom lytting, sang og/ eller annen aktivitet, og deretter studere og bearbeide den utenfor den musikalske konteksten, vil arbeidet dreie seg om bevisstgjøring, begrepssliggjøring og systematisering heller enn kognitiv konstruksjon. Det kjente og konkrete brukes slik til å lære det ukjente og abstrakte. Et resultat av denne tilnærmingen er at jeg bruker allment kjente folkesanger, viser, musikallåter og annet i undervisningen. Jeg forbereder også slike læringsprosesser gjennom å presentere studentene for egnede musikkstykker i god tid før musikken skal brukes, slik at musikken føles velkjent når den tas i pedagogisk bruk. Slik kan jeg anvende musikk som ikke er fullt så allment kjent, eksempelvis repertoar tilhørende studentenes hovedinstrumenter, på samme måte som viser og folketoner.
Prinsippet om å bruke det kjente til å lære det ukjente har stått sentralt i produksjonen min av læremateriale, så vel som i undervisningen min. Et eksempel på dette er valg av musikkeksempler i Musicificium og Gehør-og musikkteorikurset. Musikken er valgt ut fra tanken om at studentene skal kunne lære nye strukturer gjennom velkjent musikk, i tillegg til musikk som inngår i ulike instrumenters standardrepertoar.
Kontekstualiering gjennom bruk av musikk fra-/ som ligner studentenes repertoar
I pedagogisk sammenheng isoleres og forenkles lærestoff for å gjøre det enklere for studentene å forstå og mestre det. Dette grepet er ofte nødvendig, spesielt i innledende arbeid med nytt lærestoff. Det er allikevel viktig at studentene også får møte lærestoffet i situasjoner som ikke er pedagogisk tilrettelagte, slik at de greier å bruke kunnskapen når virkelighetens kompleksitet er tilstede.
I gehørundervisning kan slik kontekstualisering innebære å arbeide med et lærestoff gjennom musikk fra-/som ligner studentenes eget repertoar. Det kan hjelpe dem til å se sammenhengen mellom læringsinnholdet i undervisningen og arbeidet med egen musikkutøving, noe som også kan bidra til å legitimere faget for studentene og øke deres motivasjon for å arbeide systematisk med det.
Kontekstualisering gjennom bruk av oppgave- og arbeidsformer som simulerer situasjoner studentene møter på i øvrig arbeid med musikk.
Dersom ferdighetene studentene tilegner seg i undervisningen skal kunne overføres til reelle utøversituasjoner, bør noe av undervisningsmaterialet simulere slike situasjoner. Kontekstualisering gjennom simulering av reelle utøversituasjoner, samt gjennom bevisstgjøring på hvordan strategier og ferdigheter lært i undervisningen kan anvendes i øvrig arbeid med musikk, bidrar både til at studentene evner å bruke det de har lært, og til at undervisningen oppleves praktisk, nyttig og relevant.
I tillegg til at dette er prinsipper som aktivt brukes i undervisningen min, har det resultert i konkret læremateriale. Et eksempel er et hefte med gehørøvelser tilknyttet musikken til Carmina Burana (C. Orff, 1933), som Konservatoriet fremførte i januar 2025:
Et annet eksempel er heftet Polyrytmiske duetter og etuder. Dette lærematerialet i disiplinen polyrytmikk ble utviklet med mål om kontekstualisering av lærestoff gjennom simulering av samspillsituasjoner.
Å undervise gjennom scaffolding (Wittek, 2014 m.fl.) innebærer at jeg som lærer må innta en rolle som “guide on the side” heller enn foreleser. Fokuset mitt i undervisningen handler i større grad om å tilby læringsstrategier, stille bevisstgjørende spørsmål og å tilrettelegge for prosesser der studentene kan utvide sonen for hva de får til alene, enn å fremlegge kunnskap som studentene skal adoptere.
Dokumentene som følger, viser to undervisningsopplegg der jeg bruker scaffolding aktivt. Jeg beskriver også hvordan jeg gradvis fjerner støtten, med mål om at studentene skal bli i stand til å bruke kunnskapen selvstendig. Begge eksemplene beskriver undervisning i studentgrupper jeg jobber med jevnlig, hvor jeg har god kjennskap til nivå og forkunnskap.
Eksempel 2: Akkordbrytningsøvelse
Gehørgruppen som stillas
Når det er hensiktsmessig, legger jeg til rette for at medlemmene i undervisningsgruppen fungerer som stillasbyggere for hverandre. Arbeidsmåten har et stort læringspotensial: I tillegg til at den som har rollen som stillasbygger bidrar til andres læring, skjer en bevisstgjøring av læringsstrategier og tydeliggjøring av lærestoff også hos den som har funksjonen. Min erfaring er at arbeidsformen fungerer aller best når studentene jobber parvis, og når de får tydelige instruksjoner om hvordan de kan støtte hverandre.
Som pedagog jobber jeg kontinuerlig for å utvikle og forbedre undervisningsformene jeg benytter, både når det gjelder undervisning i små grupper, i større klasse og én-til-én-veiledning. Jeg vil videre beskrive to utviklingsarbeider der arbeidet med utvikling av undervisningsformer har skjedd særlig systematisk, eksplisitt og målrettet.
Ensembleledelse er et praktisk, ferdighetsbasert emne som undervises i klasser med omkring 25 studenter. Det å få erfaring med å dirigere og lede ulike ensembler, står sentralt i undervisningen. Dersom hver student skal rekke å dirigere individuelt i løpet av undervisningen, kan den fort bli lite effektiv for studentgruppen som helhet. Jeg ønsket derfor å utvikle en undervisningsform som ivaretar behovet for å la hver student dirigere individuelt, og som samtidig øker effektiviteten i undervisningen for gruppen som helhet. Jeg hadde god erfaring med peer-veiledning som undervisningsform fra praksisveiledning med masterstudenter i gehørdidaktikk, og ønsket å forsøke å tilpasse formen til ensembleledelse og teste undervisningsformen i en slik sammenheng. Jeg designet utviklingsprosjektet Sharing the Podium, og rekrutterte min kollega, Michael Strobelt, som ble min partner i arbeidet. Vi utviklet og testet undervisningsformen på en systematisk måte, blant annet gjennom å gjøre videoopptak av undervisningen, gjennom egenrefleksjon og logg, spørreskjemaundersøkelser til studentene og fokusgruppeintervju.
Resulatetene av prosjektet er publisert i artikkelen Sharing the Podium (Tollefsen & Strobelt, 2022 i MUSEd-Studentaktiv læring i musikkutdanning, Tollefsen & Thingelstad, 2022) og i den populærvitenskapelige artikkelen Sharing the Podium (Tollefsen & Strobelt, 2022 i Podium, Blix et al, 2022). Prosjektet er også presentert på en rekke konferanser.
Gehør er et praktisk ferdighetsemne som egner seg dårlig til digital undervisning. Ikke minst er lydforsinkelse et stort problem i undervisning som bygger på at flere synger, klapper etc. samtidig. Covid-pandemien (2020/2021) nødvendiggjorde lynrask utvikling av digitale undervisningsmetoder, og også utvikling av digitale, didaktiske verktøy og kunnskap om hvordan disse best kan brukes.
Under pandemien uttrykte mange av de norske gehørlærerne frustrasjon over rammebetingelsene for undervisningen i pandemiens start. Det norske gehørkollegiet møttes derfor jevnlig (på digitale flater) for å utveksle didaktiske ideer. Denne systematiske utprøvingen og utvekslingen har resultert i at jeg i dag kan bruke ulike digitale verktøy som et verdifullt supplement til den fysiske undervisningen, og for å understøtte studentenes arbeid med emnet mellom undervisningstimene.
Rapporten Gehørundervisning fra kjøkkenbordet beskriver prosessen med å utvikle digitale undervisningsmetoder og -verktøy til didaktisk bruk.
Valg av vurderingsform har betydning for den pedagogiske prosessen i et emne og for studentenes læring. I løpet av mine år som emneasnvarligfor gehøremnene og for ensembleledelse, har vurderingsformer blitt byttet ut til fordel for vurderingsformer som gir pedagogisk merverdi.
Da jeg startet i jobben som gehørlærer i 2011, avla studentene gehøreksamen etter hvert av de tre studieårene hvor de har gehør som emne. Eksamen var så og si identisk i form alle tre år, kun med vanskeligere oppgaver for hvert år. Jeg opplevde at vi bruke mye undervisningstid på eksamensforberedelser, og at disse forberedelsene ga mindre pedagogisk gevinst enn hva ordinær undervisning gjorde. Da jeg overtok emneledelsen, endret jeg vurderingsdesignet for å få kunne bruke mer tid på undervisning.
I dag foregår eksamen etter første studieår gjennom at studentene individuelt skal repetere et utvalgt lærestoff for gehørgruppen. Repetisjonen skjer gjennom at studenten lager en øvingsoppgave som følges av en muntlig gjennomgang av lærestoffet. Denne eksamenen vurderes med bestått/ikke bestått.
Vurderingen etter andre studieår er en praktisk ferdighetseksamen som vurderes med gradert karakter. For å forberede studentene på denne prøven, gjennomgår de en prøve før jul som er lik eksamen i form. Juleprøven er et obligatorisk arbeidskrav, og vurderes med gradert karakter, slik at studentene skal få en pekepinn om hvor de ligger.
Eksamen etter tredje studieår består av en arbeidsmappe. Vurderingsformen gir større faglig fleksibilitet enn hva en ferdighetseksamen gir, og passer godt i grupper med viderekomne studenter. Mappevurdering gjør at vi kan tilpasse undervisningen innhold til gruppens interesser og behov, som kan være ulike ut fra hvilken sjanger studentene fordyper seg i og hvor langt de har kommet i faget.
Ensembleledelse er et emne med lite undervisningstid og mange ferdigheter som skal læres. Det har derfor vært viktig for meg at eksamen både måler oppnådd læringsutbytte og at den gir pedagogisk merverdi. Tidligere besto eksamen av at studenten dirigerte et musikkstykke som ble utdelt 72 timer før eksamen. For noen år tilbake designet jeg en eksamensform der studentene dirigerer et stykke som de har hatt flere uker på å forberede. I tillegg til å dirigere stykket, skal de også instruere ensemblet i 20 minutter. Sekvensen blir filmet og tilsendt studenten, som skal studere opptaket og skrive et refleksjonsnotat. Notatet blir utformet med utgangspunkt i et observasjonsskjema som blir tilsendt sammen med videoen. Studentene gjennomgår samme type vurdering til en semesterprøve før jul.
Vi er til sammen tre lærere som underviser emnet. Da jeg designet eksamensformen, sa de to andre lærerne seg villige til å være med å teste den. Vi opplevde alle at vurderingsformen ga pedagogisk merverdi, i tillegg til at den ga oss et godt bilde av studentenes faglige nivå og oppnådde læringsutbytte, og den er nå skrevet inn i emneplanen.
Studentevalueringer og evalueringer fra kolleger gjennom kollegaveiledning er viktig for at jeg skal kunne videreutvikle meg som pedagog, både gjennom å få bekreftelse på det som fungerer bra, og gjennom å få kritiske blikk på undervisningen min. I det følgende legger jeg ved dokumentasjon på studentevalueringene og kollegaveiledningene som har funnet sted de siste årene.
Mange av evalueringene som gjøres på Musikkonservatoriet foregår muntlig. De som er vedlagte her, er de siste skriftlige som er gjort (våren 2021 og 2023). Kommende vår skal vi gjøre en ny runde med skriftlige evalueringer.
I 2021 deltok kun førsteårsstudentene i emneevalueringen. Denne evalueringen dekker både min og en annen lærers undervisning, og det går ikke klart frem av den automatisk genererte rapporten hvilken lærer som blir vurdert, utover tilbakemeldinger der mitt navn spesifikt blir nevnt. I evalueringen fra 2023 har første- og andreårsstudenter deltatt. Svarene fra denne evalueringen dekker utelukkende min undervisning.
Ved følgende anledninger har kollegaveiledning blitt dokumentert:
I forbindelse med kollega Ekaterina Isajevskayas arbeid med pedagogisk mappe, ble jeg høsten 2020 kollegaveiledet i både gehør- og ensembleledelsesundervisning.
Jeg har vært så heldig å bli nominert til- og mottatt flere priser for undervisningen min. I følgende avsnitt beskrives disse.
Jeg har mottatt eller blitt nominert til følgende priser for min arbeidet mitt:
- UMAK-prisen høsten 2024 (nominert).
- UMAKs undervisningspris, høsten 2022 (mottatt pris).
- UMAKs undervisningspris, høsten 2021 (nominert).
- Det kunstfaglige fakultets undervisningspris, høsten 2014 (nominert sammen Hilde Blix).
- Studentutvalget ved Det kunstfaglige fakultets pris: «mest inspirerende lærer», høsten 2013 (mottatt pris).
Arbeidet mitt har endret seg mye de femten årene jeg har jobbet på Musikkonservatoriet. De første årene hadde jeg svært mye undervisning, først og fremst av bachelorstudenter i gehør. I løpet av årene som har gått, har jeg fått mange andre arbeidsoppgaver å bryne meg på: Undervisning i gehør på masternivå, undervisning i gehørdidaktikk, masteroppgaveveiledning, emneledelse, seksjonsledelse, studieprogramledelse, undervisning i utlandet og det å holde workshops for grupper på flere hundre mennesker på engelsk og italiensk. Jeg har også designet og blitt involvert i mange og svært ulike utviklingsprosjekter. Hvert prosjekt har krevd tilegnelse av ny kunnskap. De siste årene har det i økende grad vært jeg som har ledet prosjektene, noe som har gjort at jeg har måttet utvikle meg som leder.
Hver av endringene har innebåret at jeg har trådt ut av konfortsonen min og inn i noe ukjent, der jeg har trengt å forberede meg gjennom å lese, utvikle materiale, tilegne meg nye ferdigheter og øve. Mange av endringene har opplevdes store, og jeg har tvilt på min egen kompetanse i møte med dem. Jeg har allikevel gått i gang, og så har jeg opplevd at det som kjentes vanskelig og utrygt, etter hvert har blitt “komfortsonearbeid”. Det jeg ser på som kjernekompetanse min, har utvidet seg gradvis i takt med at jeg har mestret de nye oppgavene jeg har fått. Positive mestringserfaringer gjør at jeg i dag føler meg robust og trygg i møte med ukjente oppgaver.
En av de store endringene i mitt virke som pedagog skjedde parallelt med at jeg begynte å undervise i gehørdidaktikk. Å undervise i emnet gjør at jeg har måtte se på min egen praksis med metablikk, og begrunne valg, arbeidsmåter og metoder på en annen og mer grundig måte enn tidligere. Dette mener jeg har gjort meg til en bedre pedagog på alle plan.
Det å være en del av et europeisk gehørfelleskap har vært svært lærerikt, og har påvirket måten jeg underviser på. I tillegg til mitt arbeid sammen en internasjonal undervisningsstab i Parma, har jeg vært på Erasmus-reiser til ulike europeiske land 1-2 ganger hvert skoleår. På disse reisene har jeg observert undervisning, demonstrert egen undervisning og hatt mange faglige diskusjoner. Jeg har også deltatt på et stort antall faglige konferanser der jeg har blitt kjent med, og observert undervisningsopplegg til lærere fra ulike land og undervisningstradisjoner. Gjennom slike hendelser har jeg fått innblikk i andre måter å se faget på, og andre måter å tenke undervisning på. Jeg har dessuten fått inspirasjon til å prøve ut nye metoder og læringsaktiviteter. Arbeidet mitt i det europeiske gehørfelleskapet, og tilbakemeldinger jeg får der, styrker også min tro på at det jeg selv gjør som pedagog, har mye bra ved seg.
I årene som kommer ønsker jeg å videreutvikle meg som pedagog, og særlig i rollen som veileder for akademiske oppgaver. Rollen er forholdsvis ny for meg, og det er fortsatt mye jeg trenger å lære før jeg er den veilederen jeg ønsker å være. Jeg ønsker også å fortsette å utvikle meg som gehørpedagog gjennom ytterligere å utvide det internasjonale nettverket mitt, og gjennom å utvikle kunnskap gjennom ulike utviklingsprosjekter. På mitt eget institutt ønsker jeg å bidra til et sterkt fagmiljø gjennom faglig ledelse på ulike måter, og håper de neste årene gir meg anledning til å vokse som både leder, veileder og pedagog.
