Av Julianne Austegard<\/p>\n\n\n\n
\u00abDu er den du er, du er ikke det du gj\u00f8r, du trenger ikke \u00e5 v\u00e6re s\u00e5 flink hele tiden\u00bb. Dette er en verdi-ytring de fleste kjenner til og vil si seg enige i, men er i realiteten vanskelig \u00e5 tro p\u00e5 og leve etter. I dette innlegget skal jeg diskutere hvordan skolen i realiteten heier frem \u00abflink-pike-syndrom\u00bb fremfor \u00e5 pr\u00f8ve \u00e5 motvirke det. Denne meningsytringen skal blant annet diskuteres i lys av Meiers artikkel (2022) om det senmoderne superegoet og begrepet anerkjennelse, samt ulike ytringer og innfallsvinkler til \u00abflink-pike\u00bb begrepet.<\/p>\n\n\n\n
Flink-pike-syndrom<\/em><\/strong> er et relativt nytt begrep som i de senere \u00e5rene har blir l\u00f8ftet frem i media. Begrepet er omdiskutert der noen forkaster begrepet, mens andre bruker det, og det er derfor utfordrende \u00e5 finne en konsis og god definisjon. Helplink Psykologsenter (2018) anerkjenner begrepet som et reelt destruktivt m\u00f8nster som er plagsomt og vondt for de det gjelder, selv om det ikke er et veletablert psykologifaglig begrep. Typiske kjennetegn kan blant annet v\u00e6re overdreven pliktoppfyllende atferd og hjelpsomhet mot andre, vanskeligheter for \u00e5 prioritere bort gj\u00f8rem\u00e5l og med \u00e5 sette grenser i tillegg til \u00e5 alltid fremst\u00e5 som positiv og glad (Helplink Psykologsenter, 2018). Selv om navnet tilsier at dette kun gjelder det kvinnelige kj\u00f8nn, kan denne problematikken vel s\u00e5 godt ramme gutter og menn (Helplink Psykologsenter, 2018). En n\u00f8dvendig nyansering av begrepet er imidlertid at ambisi\u00f8se og skoledyktige elever ikke automatisk lider av dette. I M\u00e6lands artikkel (2016) avviser professor Nielsen ved universitetet i Oslo bruk av \u00abflink-pike-begrepet\u00bb da feilbruk av det kan f\u00f8re til at gode arbeidsresultater blir sett p\u00e5 som sykdomstegn fremfor prestasjoner. Nielsen hevder ogs\u00e5 at kulturen vi lever i fremmer et perfekthetskrav som mange lider under; og at dette fenomenet kan omtales p\u00e5 gruppeniv\u00e5 og ikke p\u00e5 et l\u00f8ssluppent individniv\u00e5 (M\u00e6land, 2016). Selv om M\u00e6land (2016) drar frem viktige nyanseringer og forbehold til begrepet velger jeg fremdeles \u00e5 bruke begrepet slik det er beskrevet av Helplink Psykologsenter.<\/p>\n\n\n\n Meier (2022) fremstiller det senmoderne superegoet<\/em><\/strong> som en form for d\u00e5rlig samvittighet som f\u00f8rer til tvang og ufrihet. Dette skyldes den vestlige kulturens uutslukkelige s\u00f8ken etter frihet og \u00e5 kunne skape sin egne skjebne. I dagens samfunn er valgfrihet ikke lenger noe som trengs \u00e5 etterstrebes, men det er heller en forpliktelse (Meier, 2022, s. 139). Gjennom en kvalitativ unders\u00f8kelse av ungdommer p\u00e5 videreg\u00e5ende skole fant Meier (2022, s. 149) at unge i dag sliter med skyldserfaringer som blant annet kan f\u00f8re til f\u00f8lelse av avmakt, tvil og\/eller utilstrekkelighet.<\/p>\n\n\n\n Anerkjennelse<\/em><\/strong> er menneskets mest grunnleggende psykologiske behov (Jordet, 2021). Honneth (2008) utdyper i tillegg begrepet som en forutsetning for danning av et sunt og helt menneske som kan utfolde sine ressurser p\u00e5 en konstruktiv m\u00e5te, der de tre formene vi trenger anerkjennelse p\u00e5 er: Kj\u00e6rlighet, rettigheter og sosial verdsetting (Gjengitt i Jordet, 2021). Jordet (2021) fastsl\u00e5r at det motsatte av anerkjennelse er krenking, som inneb\u00e6rer individuelle opplevelser av devaluering, avvisning og\/eller fornedring som rammer selvf\u00f8lelsen, selvtilliten eller selvrespekten. Skr\u00f8vset et al. (2017) bruker heller begrepet verdsetting, men tematikken dreier seg likevel prim\u00e6rt om anerkjennelse. Skr\u00f8vset et al. (2017, s. 56) refererer til Starrin (2007) sine grunnverdier i empowerment-orientert kommunikasjon: Oppmuntring, ros, observasjon, aktiv lytting og \u00e5pen sp\u00f8rsm\u00e5lstilling.<\/p>\n\n\n\n I et av de tverrfaglige emnene \u00abFolkehelse og livsmestring\u00bb st\u00e5r det at man skal \u00abgi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til \u00e5 ta ansvarlige livsvalg. I barne- og ungdoms\u00e5rene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet s\u00e6rlig avgj\u00f8rende\u00bb (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13). Dersom disse verdiene blir godt gjennomarbeidet, hvorfor fant da Meier at samtlige av sine intervjuobjekt, som er elever p\u00e5 videreg\u00e5ende skole, sliter med skyldf\u00f8lelser og til og med f\u00f8lelser av avmakt eller utilstrekkelighet? Det kan v\u00e6re et samfunnsproblem, slik Nielsen hevder da hun beskriver perfekthetskrav som et produkt av kulturen vi lever i (M\u00e6land, 2016). Samfunnet er imidlertid et abstrakt og vidt begrep, og jeg hevder at skolen har en avgj\u00f8rende rolle i denne samfunnsproblematikken.<\/p>\n\n\n\n Det senmoderne superegoet ble begrunnet i en unders\u00f8kelse gjort p\u00e5 elever p\u00e5 videreg\u00e5ende klassetrinn (Meier, 2022). Det betyr ikke at denne mentaliteten ikke har relevans for barn p\u00e5 sm\u00e5- og mellomtrinnet. Skolen skal i teorien treffe alle, men vi vet alle at dette ikke er tilfellet. Haug (2016, s. 65) mener at det er grunnlag for \u00e5 hevde at \u00e9n av fire elever strever i skolen, men trolig enda flere. Her m\u00e5 det klargj\u00f8res hva det vil si \u00e5 slite p\u00e5 skolen. Man kan nemlig slite\/mistrives p\u00e5 skolen uten \u00e5 slite med fagene, og man kan ogs\u00e5 slite med fagene uten \u00e5 slite\/mistrives p\u00e5 skolen som helhet. Jordet (2021) l\u00f8fter frem anerkjennelse som pedagogikkens mest grunnleggende normative begrep. Dersom elevene oppriktig blir m\u00f8tt og anerkjent der de er, tror jeg denne prosentandelen virkelig hadde sunket.<\/p>\n\n\n\n Det er ingen krav til refleksjon rundt relasjonell og emosjonell kompetanse for \u00e5 bli l\u00e6rer. Vi mennesker er forskjellige og tar med oss det vi har blitt l\u00e6rt opp til og erfart i relasjoner, noe som vil ha meget ulike uttrykk. Det er derimot uunng\u00e5elig \u00e5 jobbe med \u00e5 motarbeide krenkelser \u2013 og dermed jobbe aktivt med anerkjennelse i skolen. Aspekter i overordnet del, som nevnt i tidligere avsnitt, understreker arbeid med anerkjennelse i skolen. Oppl\u00e6ringslovens \u00a7 9 A-3 (1998) p\u00e5legger ogs\u00e5 arbeid med anerkjennelse: \u00abSkolen skal f\u00f8rebyggje brot p\u00e5 retten til eit trygt og godt skolemilj\u00f8 ved \u00e5 arbeide kontinuerleg for \u00e5 fremje helsa, trivselen og l\u00e6ringa til elevane\u00bb. Det er derfor viktig at begrepet jobbes mye med s\u00e5 det blir klarere kva det faktisk inneb\u00e6rer: At det er det viktigste grunnleggende psykologiske behovet som er en viktig forutsetning for \u00e5 trives og lykkes i livet.<\/p>\n\n\n\n Koulder (2018) l\u00f8fter frem et viktig poeng om dyrking av flinke piker: \u00abStort sett er alle oppdratt til \u00e5 f\u00f8lge regler. N\u00e5r du ikke f\u00f8lger regler er det konsekvenser og n\u00e5r du er \u00abflink bisk\u00bb da f\u00e5r du bel\u00f8nning\u00bb. Dyrk nysgjerrighet, ydmyk standhaftighet, og pr\u00f8ving og feiling mye heller enn ukritisk regeletterf\u00f8lgelse og flinkhet (Koulder, 2018). Hvordan kan en l\u00e6rer dyrke disse karaktertrekkene? Skr\u00f8vset et al. (2017, s. 49) l\u00f8fter frem verdsettende l\u00e6rere, som inneb\u00e6rer mer enn \u00e5 bare smile og si hei til elevene. L\u00e6rere er ledere, og de skal praktisere det verdsettende ved \u00e5 gj\u00f8re det man finner ut er bra i en situasjon og bygge videre p\u00e5 det man vurderer egner seg \u00e5 videreutvikle (Skr\u00f8vset et al. 2017, s. 51). Anerkjennende kommunikasjon eller myndiggj\u00f8ring er en tiln\u00e6rming til elever som i st\u00f8rre grad forebygger krenking og ydmykelse i motsetning til paternalistisk tiln\u00e6rming (Skr\u00f8vset et al., 2017, s. 53-54). Her er det verdt \u00e5 minne om Starrin sine grunnverdier i empowerment-orientert kommunikasjon: Oppmuntring, ros, observasjon, aktiv lytting og \u00e5pen sp\u00f8rsm\u00e5lstilling.<\/p>\n\n\n\n Sann anerkjennelse er ogs\u00e5 essensielt for flinke-piker. Her har jeg b\u00e5de observert og erfart at l\u00e6rere har sviktet. Man tenker kanskje at man anerkjenner disse elevene ofte og mye med bruk av ros og positiv bekreftelse. Det er imidlertid ikke sann anerkjennelse \u00e5 kun rose \u00f8nsket atferd. Barn som aldri tester, utforsker og viser andre f\u00f8lelser enn glede b\u00f8r vekke sp\u00f8rsm\u00e5l og uro; ikke ignoreres p\u00e5 grunn av andre barns anerkjennelsesbehov vises klarere. Som en tidligere flink pike husker jeg hvordan jeg nesten alltid ble satt i gruppearbeid med folk som jeg m\u00e5tte hjelpe heller enn \u00e5 samarbeide med, og hvordan jeg fikk masse ros, men lite som hjalp meg til utholdenhet og l\u00e6relyst, men heller flinkhet. Det kan v\u00e6re fristende for l\u00e6rere \u00e5 dyrke elever som er enkle \u00e5 ha med \u00e5 gj\u00f8re. Men hva med \u00e5 heller dyrke utforskende, kreative, probleml\u00f8sende samfunnsborgere med h\u00f8y livsmestring. Er det ikke alle elevenes beste vi vil fremme? Er ikke dette skolens sanne samfunnsmandat?<\/p>\n\n\n\n L\u00e6replanen og oppl\u00e6ringsloven fastsl\u00e5r tydelige verdier som skal v\u00e6re gjennomg\u00e5ende i skolen. Her er anerkjennelse et sterkt begrep. Men slepphendt arbeid med hva sann anerkjennelse inneb\u00e6rer kan f\u00f8re til at skolen fremmer heller enn \u00e5 motarbeide flink-pike-syndrom eller tendenser til det senmoderne superegoet. Derfor er det viktig at man jobber grundig med \u00abpedagogikkens mest grunnleggende norm\u00bb. I danning og identitetsutvikling er det derfor viktig \u00e5 fremme nysgjerrighet, ydmyk standhaftighet, og pr\u00f8ving og feiling mye heller enn ukritisk regeletterf\u00f8lgelse og flinkhet.<\/p>\n\n\n\n \u00abVelferdssamfunn handler ikke om \u00e5 f\u00f8lge regler. Det handler om \u00e5 spille etter reglene slik at hver og en av oss kan v\u00e6re p\u00e5 sin beste\u00bb (Koulder, 2018). Haug, P. (2016). Ein likeverdig skule i framtida? . Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk og Kritikk<\/em>, 2 (3). https:\/\/doi.org\/10.17585\/ntpk.v2.273<\/a><\/p>\n\n\n\n HelpLink psykologsenter. (2018, 11. oktober). Sp\u00f8rsm\u00e5l og svar om flink-pike-syndrom. HelpLink Psykolog<\/em>. https:\/\/helplinkpsykolog.no\/flink-pike-syndrom\/<\/a><\/p>\n\n\n\n Jordet, A., N. (2021). Anerkjennelse i skolen, det er alt for mange elever som strever. Bedre skole 3.<\/em> https:\/\/utdanningsforskning.no\/artikler\/2021\/anerkjennelse-i-skolen–det-er-altfor-mange-elever-som-strever\/<\/a><\/p>\n\n\n\n Koulder, A. (2018, 6. august). Vi m\u00e5 slutte \u00e5 dyrke \u00abflinke-piker\u00bb. Dagsavisen.<\/em> https:\/\/www.dagsavisen.no\/debatt\/2018\/08\/06\/vi-ma-slutte-a-dyrke-flinke-piker\/<\/a><\/p>\n\n\n\n Kunnskapsdepartementet. (2017) Overordnet del \u2013 verdier og prinsipper for grunnoppl\u00e6ringen. <\/em>Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. L\u00e6replanverket for Kunnskapsl\u00f8ftet 2020. https:\/\/www.regjeringen.no\/no\/dokumenter\/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen\/id2570003\/<\/a><\/p>\n\n\n\n Meier, J. (2022). Et senmoderne overjeg? – En kvalitativ udforskning af unges oplevelser av d\u00e5rlig samvittighed. Nordisk tidsskrift for ungdomsforskning<\/em>, 3(2), 136-152. https:\/\/doi.org\/10.18261\/ntu.3.2.1<\/a><\/p>\n\n\n\n M\u00e6land, E. (2016, 21. februar). Slutt \u00e5 bruke begrepet flink pike. Forskning.no<\/em>. https:\/\/forskning.no\/barn-og-ungdom-depresjon-forebyggende-helse\/slutt-a-bruk-begrepet-flink-pike\/437267<\/a><\/p>\n\n\n\nDiskusjon<\/h1>\n\n\n\n
Konklusjon<\/h1>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\nReferanser<\/h1>\n\n\n\n