Av Jeanette Elisabeth Olsen Vollstad. <\/p>\n\n\n\n
Elevunders\u00f8kelsen fra skole\u00e5ret 2022-2023 viser at arbeidsroen i skoletimene scorer 3,3 p\u00e5 en skala fra 1-5. Selv om dette ikke er det mest alarmerende tallet, er det ut av de laveste scorene fra hele unders\u00f8kelsen. Kun elevmedvirkning scorer lavere, med en score p\u00e5 3,2. Samtidig viser unders\u00f8kelsen ogs\u00e5 at l\u00e6rerne reagerer ulikt p\u00e5 negativ atferd (Utdanningsdirektoratet, u.\u00e5.). Dette er noe jeg kjenner meg igjen i. I praksis opplever jeg ofte vansker med \u00e5 vite hva jeg \u00abf\u00e5r lov til\u00bb \u00e5 gj\u00f8re med utagerende atferd som forstyrrer arbeidsroen. Ikke rent sjeldent ender det med at jeg ikke gj\u00f8r nok for \u00e5 hindre atferden. Av den grunn opph\u00f8rer den ikke, og den forstyrrer de \u00f8vrige elevenes arbeidsro, og i noen tilfeller trygghet. En kan sp\u00f8rre seg hvorfor jeg ikke gj\u00f8r mer for \u00e5 hindre atferden, og ivareta de \u00f8vrige elevenes rett til et trygt og godt skolemilj\u00f8. Den ubesudlede sannheten er at jeg er redd for \u00e5 korrigere atferden til eleven p\u00e5 en m\u00e5te som kan virke krenkende for den. I samtale med andre l\u00e6rerstudenter opplever jeg at de kjenner p\u00e5 den samme problematikken. Derfor \u00f8nsker jeg \u00e5 stille et sp\u00f8rsm\u00e5lstegn rundt hvorfor en i skolen kanskje heller ofrer fellesskapets arbeidsro i frykt for \u00e5 krenke utagerende elever?<\/p>\n\n\n\n
I oppl\u00e6ringsloven \u00a79 A-3 st\u00e5r det at som del av at elevene har krav om et trygt og godt skolemilj\u00f8, skal skolen skal ha en nulltoleranse for krenkelser (Oppl\u00e6ringsloven, 2017, \u00a79 A-3). Men hva legger en s\u00e5 i krenkelse-begrepet? Jordet (2021) viser til Honnet (2008, 2003) som definerer en krenkelse som en opplevelse av \u00e5 bli fornedret, b\u00e5de tilsiktet og utilsiktet. P\u00e5 den m\u00e5ten vil alt fra menneskerettighetsbrudd til lettere ydmykelse kunne betegnes som krenkelse. Honnet selv problematiserte dette og understreket at med \u00e5 ikke differensiere mellom ulike typer krenkelser, vil en utslette forskjellen mellom disse (1995, s. 132). Jordet (2021) viser og til at krenkelse m\u00e5 tolkes fenomenologisk, alts\u00e5 at det er den som blir utsatt for handlingene som avgj\u00f8r om det er en krenkelse. Men selv om krenkelse begrepet er fenomenologisk, m\u00e5 en fortsatt kunne utfordre individets opplevelse av hendelser som krenkende p\u00e5 en sympatisk m\u00e5te (Jordet, 2021). En slik nyansering av begrepet vil kunne beskytte l\u00e6rere fra \u00e5 v\u00e6re \u00abkrenkere\u00bb dersom elever ukritisk blir p\u00e5virket av negative sanksjoner. N\u00e5r det er sagt vil korrigering av negativ atferd kunne oppleves som en krenkelse, og med god grunn.<\/p>\n\n\n\n
Ofte opplever jeg ofte at mindre utagerende atferd blir ignorert, eller passivt behandlet (eks. oppmerksomhet til positiv atferd). N\u00e5r atferden derimot overstiger et visst niv\u00e5 er det vanskelig \u00e5 h\u00e5ndtere den uten strengere atferd, som i noen tilfeller og er \u00e5 fysisk holde elevene tilbake eller true med \u00e5 kontakte hjemmet. Dersom eleven opplever dette som krenkende, er det forst\u00e5elig samt vanskelig \u00e5 utfordre. Samtidig er det viktig \u00e5 understreke at ved \u00e5 ikke korrigere atferden risikerer man \u00e5 bryte med andre elevers rett til et trygt og godt skolemilj\u00f8. En kan tenke seg selv hvor godt en ville prestert p\u00e5 en arbeidsplass dersom en var n\u00f8dt til \u00e5 jobbe med en utagerende kollega som bannet, ropte og slo rundt seg. Derfor er vi lovp\u00e5lagt i dobbel forstand: vi m\u00e5 b\u00e5de beskytte den utagerende eleven mot krenkelser, samt beskytte de \u00f8vrige elevene mot et utrygt og forstyrret l\u00e6ringsmilj\u00f8. Av denne grunn kan en si at oppl\u00e6ringsloven beskytter begge parter, og av den grunn er ingen beskyttet. Utover oppl\u00e6ringsloven kan en og se p\u00e5 straffeloven \u00a717-b om n\u00f8drett. Den sier at en ellers straffbar handling er lovlig n\u00e5r \u00abskaderisikoen er langt st\u00f8rre enn skaderisikoen ved handlingen\u00bb (Straffeloven, 2005, \u00a717-b). Utfordringen med \u00e5 ta i bruk n\u00f8drettsparagrafen er at en m\u00e5 vurdere hvilken skaderisiko som er st\u00f8rst: er det mest skadelig at elevers skolemilj\u00f8 blir forstyrret av enkeltelever? Eller er det mest skadelig at enkeltelever opplever seg som krenket av l\u00e6rer?<\/p>\n\n\n\n
Siden en n\u00e5 er over p\u00e5 hva blir den \u00abrette\u00bb handlingen, kan en se p\u00e5 problemet i et etisk perspektiv. P\u00e5 flere m\u00e5ter kan h\u00e5ndtering av utagerende elever sammenlignes med det kjente etiske sporvogns problemet (p\u00e5 engelsk The Trollet Problem<\/em>). Eksperimentet ber deg se for deg et tog p\u00e5 vei mot flere uskyldige mennesker, du har mulighet til \u00e5 endre togets kurs, og kun drepe ett uskyldig menneske (Foot, 1967, s. 3-4). Hva skal du gj\u00f8re? Gjengen uskyldige mennesker er de \u00f8vrige elevene, og det ene uskyldige mennesket kan en se for seg at er elevene med utagerende atferd. Som l\u00e6rer m\u00e5 en avgj\u00f8re hva som er rett \u00e5 gj\u00f8re. Skal en la atferden \u00f8delegge for de \u00f8vrige elevene, eller skal en korrigere atferden og la det g\u00e5 ut over en enkeltelev? Heldigvis har Kvalnes (2014, s. 35) skissert opp et etikkhjul delt inn i fem sp\u00f8rsm\u00e5l som kan brukes til etiske analyser av vanskelige problem for l\u00e6rere. To av disse sp\u00f8rsm\u00e5lene som jeg vil bruke for \u00e5 se n\u00e6rmere p\u00e5 dilemmaet er: Hva sier konsekvensetikken? Hva sier pliktetikken?<\/p>\n\n\n\n Ved \u00e5 se p\u00e5 tenkningen bak konsekvens og dydsetikk kan en rydde mer opp i problemstillingen. If\u00f8lge konsekvensetikk burde en gj\u00f8re handlinger som leder til best utfall for flest mennesker. Med et slikt perspektiv vil l\u00f8sningen v\u00e6re \u00e5penbar: en burde heller risikere \u00e5 krenke \u00e9n elev, enn \u00e5 sette l\u00e6ringsmilj\u00f8et til majoritetselevene i fare. Pliktetikken stiller denne l\u00f8sningen i et kritisk lys. Innenfor pliktetikk er det ikke konsekvensene alene som bestemmer hva som er rett, men og hvordan de etiske prinsippene blir ivaretatt i handlingen. Herunder er det et etisk prinsipp om at mennesket ikke skal brukes som middel. Da kan en argumentere for at ved \u00e5 irettesette den utagerende eleven, blir den eventuelle krenkelsen et middel for \u00e5 ivareta fellesskapets beste. Noe som ikke er akseptabelt innenfor pliktetikken. Men hva hvis en vrir om p\u00e5 det: er det bedre at fellesskapet, som best\u00e5r av individer, skal f\u00e5 et d\u00e5rlig l\u00e6ringsmilj\u00f8 (og bli et middel) for at en enkeltelev skal kunne ha utagerende atferd?<\/p>\n\n\n\n Selv mener jeg at mye av problematikken rundt utagerende elever burde ses i et historisk perspektiv. Jensen (2010, s. 60) p\u00e5peker at mennesker anvender historie for \u00e5 ta valg for fremtiden. Av den grunn vil valg tatt i l\u00e6rerrollen kunne v\u00e6re p\u00e5virket av tidligere holdninger i skolen. I 1860 var tukt et sentralt begrep, og disiplin ble sett p\u00e5 som en forutsetning for dannelse (Schanning, 2018, s. 43). For \u00e5 opprettholde disiplin ble ydmykelse brukt, ofte gjennom fysisk avstraffelse som skjedde foran medelevene (Manger et al., 2015, s. 106). S\u00e5 snudde det. I 1936 ble fysisk avstraffelse forbudt, og n\u00e6rmere 1970 ble disiplinbegrepet mer problematisert. I stedet ble det et ideal om at elevene skulle drive med selvregulering, drevet av deres egen motivasjon (Manger et al, 2015, s. 107). Som en skj\u00f8nner gikk skolen fra \u00e5 v\u00e6re ganske hardt nede i den ene gr\u00f8ften, til \u00e5 v\u00e6re i den andre. I dag har en g\u00e5tt bort fra begge de overnevnte tiln\u00e6rmingene, og har mer oppmerksomhet rettet mot l\u00e6reren som klasseleder. Med det skal l\u00e6rer v\u00e6re tydelig, men og ivareta relasjonene til elevene (Manger et al, 2015, s. 107). Ved \u00e5 se kort over hva dette inneb\u00e6rer innser en fort at mye av dagens pedagogikk er proaktiv. Dette inneb\u00e6rer at vi l\u00e6rerstudenter l\u00e6rer oss hvordan vi skal forebygge problematferd, men ikke hvordan vi skal h\u00e5ndtere den. Jeg syntes at det virker som om vi er handlesvake, nettopp p\u00e5 grunn av at skolen tidligere har v\u00e6rt s\u00e5 sterkt autorit\u00e6r. Sterk irettesettelse av elever kan komme med en bismak fra fortiden, i tillegg som det n\u00e5 er ulovlig. Samtidig virker det som omveltningen mot en mildere pedagogikk har ledet oss til et idealistisk syn p\u00e5 klasserommet, og gir l\u00e6rere f\u00e5 reelle verkt\u00f8y for \u00e5 h\u00e5ndtere problematferd.<\/p>\n\n\n\n Problematikken ser ut til \u00e5 bunne i at skolen har umettelige krav fra alle hold. Av den grunn blir en revet mellom hver enkelt elevs interesse og befinner seg i en tiln\u00e6rmet konstant gr\u00e5sone. Lovverket som vanligvis skal gi klarhet, er tvetydig og legger ansvaret over p\u00e5 l\u00e6rer for \u00e5 fortolkes. Det hjelper lite at dagens pedagogikk virker idealistisk og er mer opptatt av hvordan en kan forebygge utagerende atferd, enn hvordan en kan h\u00e5ndtere den. Et svar finnes kanskje derfor ikke i litteratur eller lovverk. En kan likevel konkludere med at en m\u00e5 redusere utagerende atferd som forstyrrer, samtidig som dette m\u00e5 skje innenfor rettferdige rammer. Lettere sagt enn gjort?<\/p>\n\n\n\n Foot, P. (1967). The Problem of Abortion and the Doctrine of the Double Effect<\/em>. Oxford Review, (5). https:\/\/www2.econ.iastate.edu\/classes\/econ362\/hallam\/Readings\/FootDoubleEffect.pd f<\/a><\/p>\n\n\n\n Honnet, A. (1995). The Struggle for Recognition: The Moral Grammar of Social Conflicts<\/em>. Polity Press.<\/p>\n\n\n\n Jensen, B. E. (2010). Hvad er historie<\/em>. Akademisk forlag.<\/p>\n\n\n\n Kvalnes, \u00d8. (2014). Etikk for l\u00e6rere<\/em>. Universitetsforlaget<\/p>\n\n\n\n Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2015). Livet i skolen 1: grunnbok i<\/em><\/p>\n\n\n\n pedagogikk og elevkunnskap: Undervisning og l\u00e6ring<\/em> (2. utg.). Fagbokforlaget.<\/p>\n\n\n\n Oppl\u00e6ringsloven. (2017). Lov om grunnskolen og den videreg\u00e5ende oppl\u00e6ringa<\/em> (LOV-1998 -07-17-61). Lovdata. https:\/\/lovdata.no\/lov\/1998-07-17-61\/\u00a79a-3<\/a><\/p>\n\n\n\n Schaanning, E. (2018). Til alle barns beste?: Intervensjoner i skolefeltet<\/em>. Kolofon forlag.<\/p>\n\n\n\n Straffeloven. (2005). Lov om straff<\/em> (LOV-2005-05-20-28). Lovdata. https:\/\/lovdata.no\/lov\/2005-05-20-28\/\u00a717<\/a><\/p>\n\n\n\nHistorisk perspektiv<\/h2>\n\n\n\n
Konklusjon<\/h2>\n\n\n\n
Kildeliste<\/h2>\n\n\n\n