[et_pb_section fb_built=»1″ _builder_version=»4.16″ global_colors_info=»{}» custom_padding=»2px|||||»][et_pb_row _builder_version=»4.16″ background_size=»initial» background_position=»top_left» background_repeat=»repeat» global_colors_info=»{}» custom_padding=»6px|||||»][et_pb_column type=»4_4″ _builder_version=»4.16″ custom_padding=»|||» global_colors_info=»{}» custom_padding__hover=»|||»][et_pb_text _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default» hover_enabled=»0″ sticky_enabled=»0″]<\/p>\n
Ingeborg Larsen og Anneli Tryggheim<\/p>\n
Noen l\u00e6rere, andre fagfolk, og foresatte mener at barnas f\u00f8rste m\u00f8te med skolen handler om \u00e5 sitte stille og l\u00e6re \u00e5 skrive bokstaver og tall. Begrunnelsen for dette er ofte at barnet \u00abforventer\u00bb det, og i noen tilfeller begrunnes det med at man m\u00e5 begynne tidlig dersom man skal rekke alt man skal gjennomg\u00e5 f\u00f8r \u00abkartleggingen\u00bb. Vi stiller sp\u00f8rsm\u00e5l ved dette og undrer oss over hvem som har formet disse forventningene, og hvorfor det er s\u00e5 stort fokus p\u00e5 nasjonale kartleggingspr\u00f8ver. Skal man innfri ettersp\u00f8rselen om dette og benytte seg av de tradisjonelle metodene ved skolestart, eller er det til fordel for den nye eleven \u00e5 vente?
Barn i barnehagen utforsker verden gjennom lek, utforskning og samspill med barn og voksene (Skrivesenteret, u.\u00e5). Som l\u00e6rer vil det derfor v\u00e6re viktig \u00e5 f\u00e5 innsikt i hvordan det arbeides med lek og utforskning i barnehagen, dette er sentralt for \u00e5 lykkes med \u00e5 legge til rette slik at barna opplever skolehverdagen som meningsfull (Skrivesenteret, u.\u00e5). John Dewey er kjent for utsagnet \u00ablearning by doing […]\u00bb dette handler om \u00e5 gjennomf\u00f8re aktiviteter for l\u00e6ring (Imsen, 2020, s. 160). N\u00e5r barn leker kan de modellere, lage noe, unders\u00f8ke eller eksperimentere. L\u00e6ring skjer gjennom den konkrete handlingen barnet gj\u00f8r, og kunnskapen kommer av de praktiske konsekvensene (Imsen, 2020, s. 160). N\u00e5r barn gj\u00f8r noe selv utvikler de egne erfaringer, uten erfaringer finnes det ingen fullverdig kunnskap (Imsen, 2020, s. 160).<\/p>\n
Utdanningsdirektoratet (2020) skriver en artikkel om de yngste barna i skolen. Her presenterer de at elever har med seg ulike erfaringer og forutsetninger, og ogs\u00e5 forventinger om hvordan skolen er. L\u00e6rerne m\u00e5 ta utgangspunkt i elevenes st\u00e5sted, og bygge trivsel, trygghet, lek og sosial og faglig l\u00e6ring. Samtidig skal skolen l\u00e6re elevene struktur og rutiner slik at de utvikler gode arbeidsvaner (Utdanningsdirektoratet, 2020). Lek er n\u00f8dvendig for de yngste elevene for \u00e5 oppn\u00e5 trivsel og utvikling, og gir rom for kreativ og meningsfull l\u00e6ring. I enkelte kompetansem\u00e5l i LK20 er ordet \u00ablek\u00bb brukt, men i de fleste m\u00e5lene st\u00e5r l\u00e6reren fritt til \u00e5 velge hvordan og n\u00e5r leken skal benyttes (Utdanningsdirektoratet, 2020). Derfor er det ekstra viktig at l\u00e6reren selv tenker igjennom hvilke l\u00e6ringsaktiviteter de benytter i undervisningen. Lek og l\u00e6ring g\u00e5r tett sammen, og forskning viser at de beste l\u00e6ringsresultatene oppn\u00e5s n\u00e5r kognitive og emosjonelle l\u00e6ringsprosesser foreg\u00e5r parallelt (Utdanningsdirektoratet, 2020). If\u00f8lge St\u00f8rksen et al. (2024, s. 17) vil lekbasert l\u00e6ring stimulere elevene b\u00e5de kognitiv og sosialt. Dette m\u00e5 sees i sammenheng, og gjennom blant annet det sosiale perspektivet i leken vil elevene kunne utvikle deres emosjonelle kompetanse. N\u00e5r barn leker sammen, vil de m\u00f8te p\u00e5 og h\u00e5ndtere problemer og konflikter de ikke n\u00f8dvendigvis hadde m\u00f8tt dersom de lekte alene eller undervisningen ikke ga rom for lek. De emosjonelle l\u00e6ringsprosessene foreg\u00e5r under disse konfliktene, men kan ogs\u00e5 forekomme i selve leken da barna f\u00e5r mulighet til \u00e5 sette seg inn i andres tanker og f\u00f8lelser.
En m\u00e5te \u00e5 skape trygghet for barna i overgangen mellom barnehage og skole er \u00e5 benytte seg av overgangsobjekt (Storvik, 2023). Overgangsobjekter kan v\u00e6re sanger, b\u00f8ker, lek, leker eller eventyr som elevene er kjent med fra barnehagen (Storvik, 2023). Overgangen barnehage- skole blir sett p\u00e5 som den mest utfordrende overgangen barn m\u00f8ter i skolel\u00f8pet, og for enkelte barn kan dette oppleves traumatisk (Lillejord et al., 2018, s. 49) Ved bruk av overgangsobjekt vil barna kunne m\u00f8te noe kjent i skolen. F\u00f8rskoleungene kommer til skolen med ulike forventninger og erfaringer fra barnehagen. \u00c5 skape en overgang der elevenes nye hverdag blir trygg er viktig for trivsel og l\u00e6ring. For f\u00f8rsteklassel\u00e6rere er det viktig \u00e5 v\u00e6re forberedt p\u00e5 at elevene har ulike startpunkt. Disse startpunktene kan sees i sammenheng med Bourdieus begrep kapital. Kapital omhandler b\u00e5de sosiale, \u00f8konomiske og kulturelle ulikheter (Wilken, 2008\/2008, s. 39), det vil si ulike aspekter som p\u00e5virker et menneskes identitet. Storvik (2023) skriver blant annet om butikklek som et overgangsobjekt. Ved \u00e5 simulere ekte situasjoner som butikk, familie eller reise gjennom lek f\u00e5r elevene utvikle sine kunnskaper og ferdigheter ut fra eget st\u00e5sted, dermed vil undervisningen bli tilpasset den enkelte elev. Butikklek i skolen kan b\u00e5de gjennomf\u00f8res i frilek og l\u00e6rerstyrt lek.<\/p>\n
Som nevnt brukes metoder som lek og utforskning, alene og i samspill, i barnehagen for at barn skal f\u00e5 utforske verden (Skrivesenteret, u.\u00e5.) I rammeplanen for barnehagen st\u00e5r det at barnehagen skal forberede de eldste barna p\u00e5 skolem\u00f8tet slik at barnet opplever sammenheng mellom barnehage og skole, og legge til rette for at barnet har med seg gode erfaringer, kunnskaper og ferdigheter som gir grunnlag for motivasjon for \u00e5 begynne p\u00e5 skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 33-34). Lillejord et al. (2018, s. 6) peker p\u00e5 at det i praksis skjer det motsatte av intensjonene om \u00e5 dra barnehagens pedagogikk inn i skolen. Det skjer en s\u00e5kalt skolifisering der den tradisjonelle l\u00e6rerstyrte metoden trekkes ned i barnehagen (Lillejord et al., 2018, s. 6). I v\u00e5r erfaring kommer dette synlig frem ved blant annet at f\u00f8rskolegrupper har f\u00e5tt tildelt \u00ablekser\u00bb fra barnehagen. Det m\u00e5 presiseres at disse inneb\u00e6rer tegning og fargelegging, men fortsatt peker p\u00e5 en kultur som gir lite rom for lek.<\/p>\n
En av \u00e5rsakene til at lek har falt bort mellom overgangen fra barnehage til skole kan v\u00e6re press om gode testresultater i skolen. If\u00f8lge Lillejord et al. (2018, s. 14) har det kommet forventninger om bedre testresultater i skolen. Noe de mener setter systemet under press og ansatte i barnehager og skoler benytter seg dermed av trygge, ofte l\u00e6rerdominerte, aktiviteter. \u00c5 gjennomf\u00f8re \u00abkartleggeren\u00bb det f\u00f8rste skole\u00e5ret er valgfritt i den norske skolen. Likevel har vi selv observert l\u00e6rere i f\u00f8rsteklasse som benytter seg av kartleggingstester for \u00e5 \u00abruste\u00bb elevene til videre kartlegginger p\u00e5 senere trinn. Dette kan v\u00e6re med p\u00e5 \u00e5 gi mindre tid til lekbasert pedagogikk og det kan i verste fall skape grobunn for skolevegring.<\/p>\n
For \u00e5 integrere lek i skolepraksisen m\u00e5 l\u00e6reren v\u00e6re bevisst p\u00e5 hvordan man kan legge til rette for veiledet lek. Lillejord et al. (2018, s. 13) viser til forskning som sier at veiledet lek er den leken som tar plass mellom frileken og den l\u00e6rerdominerte leken, og at for mye l\u00e6rerdominert lek ikke er positivt for barns l\u00e6ring. For \u00e5 kunne gjennomf\u00f8re veiledet lek m\u00e5 l\u00e6reren ha kompetansen til \u00e5 legge til rette for l\u00e6ring gjennom m\u00e5lrettede aktiviteter (Lillejord et al., 2018, s. 14). Et eksempel p\u00e5 veiledet lek er at l\u00e6rer engasjerer elevene til \u00e5 leke. L\u00e6reren kan for eksempel ha planlagt at elevene skal leke butikk og er med \u00e5 organisere dette i forkant av leken. Da kan ogs\u00e5 l\u00e6reren observere og veilede underveis i leken dersom en situasjon oppst\u00e5r, men elevene leker og utforsker i utgangspunktet kun sammen med medelever.<\/p>\n
Lek og l\u00e6ring er som nevnt n\u00e6rt knyttet til hverandre, og forskere mener at dette er to sider av samme sak (Lillejord et al., 2018, s. 14). Lek og l\u00e6ring m\u00e5 derfor ikke skilles som aktiviteter, men sees i sammenheng og brukes sammen. Forskning viser at noen av fordelene ved veiledet lek er utvikling av regneferdigheter, muntlige ferdigheter og lese- og skriveferdigheter (Lillejord et al., 2018, s. 17). Vi knytter dette opp mot overordnet del i l\u00e6replanen og ser at fire av de fem grunnleggende ferdighetene kan styrkes gjennom veiledet lek. Som vi har pekt p\u00e5 tidligere har l\u00e6reren mulighet til \u00e5 velge arbeidsm\u00e5te innenfor kompetansem\u00e5lene. Dermed b\u00f8r det teoretisk sett ikke v\u00e6re vanskelig integrere pedagogisk lek i skolen.<\/p>\n
Vi mener at n\u00e5r barn leker, s\u00e5 simulerer de virkeligheten, blant annet gjennom \u00e5 leke familie, butikk, reise etc. Gjennom \u00e5 simulere virkeligheten f\u00e5r barn trent p\u00e5 \u00e5 h\u00e5ndtere situasjoner de m\u00f8ter gjennom livet. Bourdieu sammenlikner de sosiale interaksjonene i ulike sosiale settinger med spill, og peker p\u00e5 hvordan man i ulike spill forholder seg til ulike regler og spillere (Wilken, 2008\/2008, s. 46-47). Det er umulig \u00e5 speile hvordan et spill utformer seg, men han peker p\u00e5 at alle spillere m\u00e5 forholde seg til de samme reglene n\u00e5r de spiller sammen. I tillegg forklarer han at spilleren m\u00e5 ha en sans for spillet. Det inneb\u00e6rer at spillerne evner \u00e5 vurdere motstanderens styrker og svakheter (Wilken, 2008\/2008 s. 46-48). Leken og de sosiale arenaene er ulike spill, i seg selv, men leken som en simulering av verdenen vil ogs\u00e5 kunne ruste elevene til \u00e5 delta i senere sosiale spill (livet).<\/p>\n
Lekbasert l\u00e6ring inneholder noen av lekens kjennetegn som fantasi, kreativitet, forestillingsevne, sosiale relasjoner og kommunikasjon (Lillejord et al., 2018, s. 14). Ved \u00e5 vektlegge noen av disse kjennetegnene, ett eller flere, vil man dermed kunne oppn\u00e5 lekbasert l\u00e6ring. L\u00e6reren trenger dermed ikke \u00e5 lage hele dager med sammensatt lek, men veilede korte sekvenser med ulike aktiviteter, p\u00e5 ulike tidspunkt av dagen. Eksempler p\u00e5 dette er \u00e5 klippe ut figurer, leve seg inn i fortellinger eller \u00e5 bygge med klosser. \u00c5 tilf\u00f8ye korte lek-sekvenser vil styrke integreringen av lek i skolen – litt er bedre enn ingenting!
V\u00e5r konklusjon er at lek b\u00f8r ha en sentral rolle i barns hverdag og ikke forsvinne mellom overgangen fra barnehage til skole. Det er viktig at leken blir benyttet p\u00e5 ulike m\u00e5ter, der l\u00e6rer har fokus p\u00e5 veiledet lek. I tillegg m\u00e5 prestasjonspresset p\u00e5 ulike kartlegginger gjennom tradisjonelle tester f\u00e5r mindre plass i begynneroppl\u00e6ringen. Lekbasert l\u00e6ring trenger ikke v\u00e6re komplisert. Leken kan gjennomf\u00f8res med f\u00e5 elementer og henger allerede n\u00e6rt knyttet til grunnleggende ferdigheter i skolen. Barn utvikler kompetanse gjennom all lek, blant annet emosjonell, sosial og kognitiv kompetanse, dermed mener vi at all lek er l\u00e6ring. Barnehagene og skolene som organisasjoner, m\u00e5 snu tendensen om skolifiseringen. Metodene som brukes i barnehagen som lek, utforskning og samspill, f\u00f8rer til at barna f\u00e5r utforske og bli kjent med verden. Hvorfor glemmes metodene i inngangen til skolen?<\/p>\n
<\/p>\n
Ressurser:
Imsen, G. (2020). L\u00e6rerens verden: innf\u00f8ring i generell didaktikk (6. utg.). Universitetsforlaget.<\/p>\n
Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https:\/\/www.udir.no\/contentassets\/5d0f4d947b244cfe90be8e6d475ba1b4\/rammeplan-for-barnehagen—bokmal-pdf.pdf<\/a><\/p>\n Lillejord, S., B\u00f8rte, K. & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: Lek og l\u00e6ring, arbeidsm\u00e5ter og l\u00e6ringsmilj\u00f8 \u2013 En forskningskartlegging (KSU 3\/2018). Kunnskapssenter for utdanning.<\/p>\n Skrivesenteret. (u.\u00e5). Overgang fra barnehage til skole. Hentet 04.09.2024 fra https:\/\/skrivesenteret.no\/overgang-fra-barnehage-til-skole\/<\/a><\/p>\n Storvik, L. F. (2023). Dette kan trygge barna i overgangen barnehage skole. Hentet 04.09.2024 fra https:\/\/www.utdanningsnytt.no\/forskolebarn-forste-steg-overganger\/dette-kan-trygge-barna-i-overgangen-til-skolen\/342831<\/a><\/p>\n St\u00f8rksen, I., ten Braak, D., Breive, S., Lenes, R., Lunde, S., Carlsen, M., Erfjord I., Hundeland, P. S., & Rege, M. (2024). Lekbasert l\u00e6ring: ressursbok for barnehage, skole og SFO. Cappelen Damm Akademisk.<\/p>\n