{"id":397,"date":"2024-11-18T12:36:08","date_gmt":"2024-11-18T11:36:08","guid":{"rendered":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/?p=397"},"modified":"2024-11-18T12:37:38","modified_gmt":"2024-11-18T11:37:38","slug":"man-trenger-ikke-a-vite-om-eleven-har-en-alkoholisert-mor","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/2024\/11\/18\/man-trenger-ikke-a-vite-om-eleven-har-en-alkoholisert-mor\/","title":{"rendered":"\u00abMan trenger ikke \u00e5 vite om eleven har en alkoholisert mor\u00bb"},"content":{"rendered":"\n[et_pb_section fb_built=»1″ theme_builder_area=»post_content» _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default»][et_pb_row _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default» theme_builder_area=»post_content»][et_pb_column _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default» type=»4_4″ theme_builder_area=»post_content»][et_pb_text _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default» theme_builder_area=»post_content» hover_enabled=»0″ sticky_enabled=»0″]

Skrevet av Marte Kristine H\u00e5ken\u00e5sen og Nora Kristine Tetlie <\/strong><\/p>\n

Overgangen fra barneskolen til ungdomskolen kan by p\u00e5 b\u00e5de muligheter og utfordringer. Elevene skal p\u00e5 ny skole med nye rutiner, f\u00e5 nye l\u00e6rere og medelever, samt starte med karakterer. Dette er noe mange elever gleder seg til, men det kan ogs\u00e5 by p\u00e5 bekymringer. Kunnskapsdepartementet (2019) presiserer at overganger i skolen skal v\u00e6re preget av kontinuitet og oppleves som gode og trygge for elevene. Dette er spesielt viktig siden opplevelsen under overgangen kan p\u00e5virke elevene sosialt og faglig videre (Strand, 2021, s. 22). For \u00e5 oppn\u00e5 trygghet i overgangen, kreves godt systematisk samarbeid mellom skolene (Lindahl & Ramberg, 2022, s. 28). L\u00e6rerne er sentrale i denne prosessen. Vi stiller oss da sp\u00f8rsm\u00e5let: Hvor mye m\u00e5 l\u00e6rerne, som skal ta imot elevene p\u00e5 ungdomskolen, vite om elevene p\u00e5 forh\u00e5nd for \u00e5 sikre en god overgang? Overskriften er en l\u00e6rers utsagn i en slik diskusjon. Noen l\u00e6rere \u00f8nsker \u00e5 vite lite, noen mye, men hva gir egentlig elevene mest trygghet og kontinuitet?<\/p>\n

Blanke ark<\/strong><\/p>\n

Uttrykket \u00ab\u00e5 starte med blanke ark\u00bb blir ofte forbundet med noe positivt; en ny start, en ny mulighet. Mange elever gleder seg til \u00e5 starte p\u00e5 ungdomsskolen. I en studie om elevers perspektiver og opplevelser av overgangen til ungdomstrinnet, uttrykte mange elever at de var \u00ablei av \u00e5 g\u00e5 p\u00e5 barneskolen, og s\u00e5 frem til \u00e5 m\u00f8te noe nytt\u00bb (Strand, 2021, s. 27). Man kan selv tenke seg hvor godt det m\u00e5 v\u00e6re \u00e5 legge tidligere skolegang bak seg, spesielt om den ikke var optimal. Alt fra faglig slit til mobbing kan v\u00e6re \u00e5rsaken. V\u00e5rt sp\u00f8rsm\u00e5l handler derimot om l\u00e6rerne. Disse skal ogs\u00e5 m\u00f8te noe nytt i overgangen, nemlig elevene. Likt som elevene \u00f8nsker seg en ny start, kan det tenkes at l\u00e6rerne \u00f8nsker \u00e5 gi elevene et n\u00f8ytralt utgangspunkt. I tillegg skriver Strand (2021, s. 28) om en l\u00e6rers mistillit til informasjonen den f\u00e5r om elevene fra barneskolen, grunnet mange opplevelser av at informasjonen ikke stemmer. L\u00e6rere kan av den grunn \u00f8nske \u00e5 ikke vite noe om elevene p\u00e5 forh\u00e5nd.<\/p>\n

Vi er alle farget<\/strong><\/p>\n

Til tross for \u00e5 \u00f8nske et objektivt syn, er alle mennesker er farget av sine tidligere erfaringer (Bj\u00f8rndal, 2015, s. 40). \u00c5 v\u00e6re farget<\/em> m\u00e5 forst\u00e5es i form av \u00e5 bli p\u00e5virket<\/em>, og vi blir ogs\u00e5 p\u00e5virket av det andre sier. Utsagn om en person kan dermed affisere hvordan man forholder deg til denne personen. Av den grunn er det naturlig at visse l\u00e6rere, som skal v\u00e6re objektive vurdere, \u00f8nsker \u00e5 unng\u00e5 \u00e5 bli forh\u00e5ndsfarget. Elever kan bli stemplet p\u00e5 godt og vondt, i ulik grad, men det er spesielt vondt \u00e5 bli stemplet som problematisk eller faglig svak. Noen l\u00e6rere \u00f8nsker \u00e5 selv danne seg slike oppfatninger. Forskning indikerer at elevers selvbilde og akademiske motivasjon kan p\u00e5virkes positivt n\u00e5r de ikke lenger f\u00f8ler seg bundet av tidligere etiketter eller stereotyper (Ashton, 2016). Dermed kan det v\u00e6re behagelig for elever \u00e5 vite at l\u00e6reren ikke kan noe om dem fra f\u00f8r av, slik at de ikke st\u00e5r fast i det som har v\u00e6rt.<\/p>\n

Ingen er et blankt ark<\/strong><\/p>\n

Alle elever kommer til skolen med ulike erfaringer, kunnskaper og forutsetninger. Bourdieu ytret blant annet at hvert individ har en habitus; dypt innarbeidede vaner, ferdigheter og disposisjoner som individet utvikler gjennom livet (Wilken, 2008, s. 37-38). I tillegg har hver elev ulik sosiokulturell og sosio\u00f8konomisk bakgrunn som kan p\u00e5virke deres skolegang. Kan da en elev bli sett p\u00e5 som et blankt ark? Strand (2021 s. 24) skriver at internasjonal forskning frar\u00e5der \u00e5 se p\u00e5 elevene som \u00abblanke ark\u00bb. Likt skriver Lindahl & Ramberg (2022, s. 29) om hvordan tanken p\u00e5 en \u00abfresh start\u00bb ikke alltid er like bra, grunnet p\u00e5virkningen p\u00e5 tryggheten i overgangen mellom barne- og ungdomsskolen. Som nevnt innledningsvis, inkluderer overgangen mange usikre momenter. Innf\u00f8ringen av karakterer kan bidra til stress, nye rutiner m\u00e5 tilpasses og nye l\u00e6rere og medelever kan v\u00e6re utfordrende sosialt. St\u00f8tte og annerkjennelse av elevene er avgj\u00f8rende i denne prosessen (Strand, 2021, s. 33). Den informasjonen l\u00e6reren f\u00e5r om elevene i forkant, kan bidra til at l\u00e6reren klarer \u00e5 ivareta elevenes behov fra f\u00f8rste dag p\u00e5 ungdomsskolen. P\u00e5 den m\u00e5ten kan ulikhetene grunnet bakgrunn og forutsetninger reduseres.<\/p>\n

Hva skal overf\u00f8res?<\/strong><\/p>\n

Skoler har ulike rutiner for hva av informasjon om elevene som overf\u00f8res fra barne- til ungdomsskole. Strand presenterer i sitt kapittel, en overgangssituasjon hvor informasjon om visse elever, spesielt elever med spesialundervisning, ble overf\u00f8rt (Strand, 2021, s. 33-34). I ettertid oppdaget l\u00e6rerne ved ungdomskolen flere tilfeller av elever med faretruende lav m\u00e5loppn\u00e5else, som de ikke fikk beskjed om. Jindal-Snaoe og Miller (2008) anbefaler overf\u00f8ring av objektiv og gyldig informasjon om alle elevers sosiale og faglige utvikling. De mener dette er sentralt for gode faglige overganger, slik loven krever. Underbyggende skriver Lindahl og Ramberg (2022, s. 28-30) om en l\u00e6rer som ettersp\u00f8r mer faglig dialog om metoder brukt p\u00e5 barneskolen, slik at de sparer seg for mye \u00abpr\u00f8ving og feiling\u00bb.<\/p>\n

Diskusjon – Hva skal l\u00e6rere vite om elevene f\u00f8r overgangen til ungdomsskole, og hvorfor?<\/strong><\/p>\n

Regjeringen stadfester at overgangene i skolen, inkludert fra barneskolen til ungdomsskolen, skal v\u00e6re preget av kontinuitet og trygghet (Kunnskapsdepartementet, 2019). Derimot blir det ikke presisert konkret hvordan <\/em>dette skal skje. Basert p\u00e5 egne erfaringer, har skoler ulike praksiser for hvordan overgangen skal gjennomf\u00f8res. I den enes tilfelle m\u00f8ttes den nye klassen med l\u00e6rer for omvisning p\u00e5 ungdomsskolen f\u00f8r 7. klasse var omme. Personen fikk ogs\u00e5 \u00f8nske seg et par medelever til den nye klassen sin. Akkurat hvor mye l\u00e6reren visste, er derimot uvisst. I den andres tilfelle visste ikke personen en gang hvor den skulle g\u00e5 f\u00f8rste skoledag. Disse opplevelsene er muligens utdaterte, men vi vil fortsatt p\u00e5st\u00e5 at det varierer hvordan skolene gjennomf\u00f8rer overgangen, samt hvor mye l\u00e6rerne vet om de nye elevene p\u00e5 forh\u00e5nd.<\/p>\n

En grunn til at l\u00e6rere ikke \u00f8nsker \u00e5 vite noe om de nye elevene sine p\u00e5 forh\u00e5nd, kan v\u00e6re fordi de \u00f8nsker \u00e5 danne sitt egen bilde av elevene. Som menneske har man alltid med seg sine tidligere erfaringer (Bj\u00f8rndal, 2022, 40). Man kan dermed bli p\u00e5virket til \u00e5 se en elev i et spesielt lys basert p\u00e5 hva man blir fortalt om eleven p\u00e5 forh\u00e5nd. Dette kan v\u00e6re problematisk n\u00e5r man som l\u00e6rer skal pr\u00f8ve \u00e5 forholde seg objektiv. Dermed kan visse l\u00e6rere \u00f8nske \u00e5 beskytte seg fra farging og forh\u00e5ndsd\u00f8mming, ved \u00e5 ikke ville vite noe om de nye elevene p\u00e5 forh\u00e5nd. P\u00e5 den m\u00e5ten gir de elevene en sjanse til \u00e5 forlate tidligere oppfatninger, slik mange gleder seg til. Informasjonen l\u00e6rerne f\u00e5r kan ogs\u00e5 v\u00e6re feilaktige, og p\u00e5 den m\u00e5ten bidra negativt i l\u00e6rerens overgangsarbeid (Strand, 2021, s. 28).<\/p>\n

Samtidig m\u00e5 vi innse at elever ikke er \u00abblanke ark\u00bb, selv ved start p\u00e5 ny skole. Elever er fargerike lerret med sine individuelle erfaringer, evner og forutsetninger, og det er naturlig at disse vil farge av p\u00e5 l\u00e6rere. N\u00f8kkelen er \u00e5 ikke la seg styre av sine oppfatninger i situasjoner hvor elevene ikke ut\u00f8ver fryktet forventet atferd. Forh\u00e5ndsd\u00f8mmingene kan v\u00e6re b\u00e5de positive og negative. Ofte tenker man mest p\u00e5 det negative, som problematisk atferd eller faglige utfordringer, men flinke elever m\u00e5 ogs\u00e5 ikke glemmes. En konsekvens kan v\u00e6re at en \u00abflink\u00bb elev blir overlatt til \u00ab\u00e5 klare seg selv\u00bb i noe den kunne trengt st\u00f8tte i. Generelt b\u00f8r oppl\u00e6ring, og overgangene i skolen, v\u00e6re preget av st\u00f8tte og annerkjennelse fra l\u00e6rer (Strand, 2021, s. 33). Det vil vi tro er lettere om l\u00e6reren f\u00e5r raskt kjennskap til elevene, samt deres sosiokulturelle og sosio\u00f8konomiske bakgrunn.<\/p>\n

Vi har kommet fram til flere grunner for hvorfor vi mener det er gunstig med overf\u00f8ring av faglig og sosial kunnskap om elevene til l\u00e6rerne p\u00e5 ungdomskolen i overgangen fra barneskolen. Personlig ville vi \u00f8nsket \u00e5 vite om en elev hadde en alkoholisert mor, slik overskriften motsier. P\u00e5 den m\u00e5ten kan vi forst\u00e5tt eventuelle reaksjonsm\u00f8nstre eleven ut\u00f8ver grunnet dette, og v\u00e6re mer observant p\u00e5 \u00e5 st\u00f8tte eleven i \u00e5 takle situasjonen i sammenheng med skole. \u00c5 ha en oppvekst med alkoholisme m\u00e5 ikke, men kan ha en p\u00e5virkning p\u00e5 elevenes sosiale og faglige forutsetninger og f\u00f8re til andre m\u00e5ter \u00e5 akkomodere p\u00e5. Vi vil tro det er lettere \u00e5 anerkjenne og st\u00f8tte eleven om informasjonen er kjent. Man vil muligens h\u00e5ndtere situasjonen p\u00e5 en annen, og mest sannsynlig bedre, m\u00e5te enn om man ikke var klar over informasjonen.<\/p>\n

I tillegg m\u00e5 man huske at elevene har lagt sju \u00e5rs skolegang bak seg, hvor de har blitt kjent med seg selv, i tillegg til at l\u00e6rerne har blitt kjent med dem. Det har v\u00e6rt pr\u00f8ving og feiling, og mange har blitt klokere p\u00e5 hva som fungerer for en selv. All denne jobben f\u00f8les bortkastet om man ikke overf\u00f8rer denne kunnskapen til de l\u00e6rerne som skal ta over. Det kan for eksempel gj\u00f8res ved et standardisert skjema som barneskolene fyller ut om alle elevene faglig og sosialt. Det er da igjen viktig \u00e5 ikke la seg farge av denne informasjonen. Barn og ungdom vokser fort, og ting kan ha forandret seg, men vi vil tro det heller er et pluss \u00e5 ha denne informasjonen i bakhodet. P\u00e5 den m\u00e5ten kan l\u00e6reren v\u00e6re observant p\u00e5 elevene som sliter eller akselerere, fra starten av, slik at de ikke faller fra eller hemmes i utvikling. Det vil for eksempel v\u00e6re vanskeligere for elever som sliter \u00e5 hente seg inn igjen, om de f\u00f8rst har falt av. Om l\u00e6reren ser at ekstra oppf\u00f8lging ikke er n\u00f8dvendig, kan den velge \u00e5 ikke handle p\u00e5 informasjonen den har f\u00e5tt tildelt.<\/p>\n

Konklusjon \u2013 Elever er malerier i endring som l\u00e6reren b\u00f8r ha innsikt i<\/strong><\/p>\n

\u00c5 bli kjent med elevene sine er en vital del av l\u00e6ringsarbeidet. Man trenger ikke \u00e5 vite alt om elevene, som yndlingsfarge eller favoritt fotballag. Slik finner man ut etter hvert. Derimot vil vi p\u00e5st\u00e5 at visse opplysninger som kan bli sett p\u00e5 som irrelevante, kan p\u00e5virke elevens l\u00e6ring p\u00e5 en eller annen m\u00e5te. Vi vil for eksempel tro at en elev med en alkoholisert mor, vil v\u00e6re p\u00e5virket av situasjonen, og kan dermed v\u00e6re greit \u00e5 vite. Samtidig er det viktig \u00e5 ikke handle p\u00e5 informasjonen man har f\u00f8r det er n\u00f8dvendig, for \u00e5 ikke stemple eleven som noe den ikke er. Det handler mer om \u00e5 v\u00e6re observant p\u00e5 utfordringer som kan dukke opp.<\/p>\n

Hver elev har sine forutsetninger, og disse kan endres. Selv om man ikke b\u00f8r se p\u00e5 elevene som \u00abblanke ark\u00bb, ligger det noe i det \u00e5 gi elevene en ny mulighet. Vi vil heller oppfordre alle l\u00e6rere til \u00e5 se p\u00e5 elevene som malerier i stadig endring, ogs\u00e5 fra dag til dag. Vi mener jo mer kunnskap om eleven, jo bedre\u00b8 <\/em>s\u00e5 lenge man ikke stempler eleven som noe ufortjent. Man b\u00f8r heller m\u00f8te elevene hver dag med et \u00e5pent sinn og ny giv lik furua i sangen til Alf Pr\u00f8ysen: \u00abDu skal f\u00e5 en dag i morra, som rein og ubrukt st\u00e5r, med blanke ark og fargestifter til\u00bb.<\/p>\n

 <\/p>\n

Referanser<\/u><\/p>\n

Ashton, M. C. (2016). Student identity and academic performance: The impact of label freedom on self-esteem and motivation<\/em>. Educational Psychology Review, 28(4), 789-803.<\/p>\n

Bj\u00f8rndal, C. R. P. (2017). Det vurderende \u00f8yet – observasjon, vurdering og utvikling i pedagogisk praksis. <\/em>Gyldendal Akademisk.<\/p>\n

Jindal-Snape, D. & Miller, D. J. (2008). A challange of Living? Understanding the psycho-social processes of the child during primary-secundary transition through resilience and self-esteem theories. Educational Psychology Review, 20<\/em>(3), 217-236. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10648-008-9074-7<\/a><\/p>\n

Kunnskapsdepartementet. (2019). Tett p\u00e5 \u2013 tidlig innsats og inkluderende felleskap i barnehage, skole og SFO <\/em>(Meld. St. 6 (2019.2020)). Hentet fra https:\/\/www.regjeringen.no\/no\/dokumenter\/meld.-st.-6-20192020\/id2677025\/<\/a><\/p>\n

Lindahl, A. G. & Ramberg, L. E. S. (2022). Ungdomsskolen eier prosessen: overganger fra lederperspektiv. I K. Spernes (Red.), Overganger i skolen: Fra barnetrinnet til ungdomstrinnet <\/em>(s. 23-36). Universitetsforlaget.<\/p>\n

Strand, G., M. (2021). Elevers overgang til ungdomstrinnet \u2013 muligheter og utfordringer. I M. B. Postholm, P. Haug, R. J. Krumsvik & E. Munthe (Red.), Elev i skolen 5-10: Mangfold og mestring <\/em>(s. 21-38). Cappelen Damm Akademisk.<\/p>\n

Wilken, L. (2008). Pierre Bourdieu. <\/em>Tapir akademisk forlag.<\/p>[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section]\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Skrevet av Marte Kristine H\u00e5ken\u00e5sen og Nora Kristine Tetlie Overgangen fra barneskolen til ungdomskolen kan by p\u00e5 b\u00e5de muligheter og utfordringer. Elevene skal p\u00e5 ny skole med nye rutiner, f\u00e5 nye l\u00e6rere og medelever, samt starte med karakterer. Dette er noe mange elever gleder seg til, men det kan ogs\u00e5 by p\u00e5 bekymringer. Kunnskapsdepartementet (2019) […]<\/p>\n","protected":false},"author":123629,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"on","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"1080","footnotes":""},"categories":[101,94,93],"tags":[],"class_list":["post-397","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-habitus","category-overganger-i-skolen","category-sosial-ulikhet"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/397","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/users\/123629"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=397"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/397\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":407,"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/397\/revisions\/407"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=397"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=397"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/site.uit.no\/ler3001-3002\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=397"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}