[et_pb_section fb_built=»1″ theme_builder_area=»post_content» _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default»][et_pb_row _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default» theme_builder_area=»post_content»][et_pb_column _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default» type=»4_4″ theme_builder_area=»post_content»][et_pb_text _builder_version=»4.27.0″ _module_preset=»default» theme_builder_area=»post_content» hover_enabled=»0″ sticky_enabled=»0″]<\/p>\n
Av Jafar Noroozi.<\/p>\n
Likeverd og likestilling er verdier som er kjempet fram gjennom historien, og som fortsatt m\u00e5 ivaretas og forsterkes. Skolen skal formidle kunnskap og fremme holdninger som sikrer disse verdiene. Alle elever skal behandles likeverdig, og ingen elever skal utsettes for diskriminering. Elevene skal ogs\u00e5 gis likeverdige muligheter slik at de kan ta selvstendige valg (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 4).<\/p>\n
Dette utdraget er hentet fra kapittel 1.1 Menneskeverdet i Overordnet del av l\u00e6replanverket LK20. Hele kapitlet tar for seg verdiene som skal ligge til grunn for oppl\u00e6ringen. Her blir likeverd og likestilling nevnt, i tillegg til at det nevnes at elevene skal f\u00e5 \u00ablikeverdige muligheter\u00bb.<\/p>\n
Skolen og utdanning skal dyrke frem verdier som regnes som viktige og nyttige i et samfunn. Det er en konsensus i det norske samfunnet at likestilling skal bevares og forsterkes, og dette gjenspeiles i utdanningen og skolen i Norge. Man kan si at dette tyder p\u00e5 at det er et \u00abskjult\u00bb \u00f8nske om \u00e5 jevne ut forskjeller p\u00e5 kryss og tvers av kulturer, kj\u00f8nn, utdanning ol.<\/p>\n
Norge ansees \u00e5 v\u00e6re egalit\u00e6rt av andre vestlige land. Politikerne \u00f8nsker \u00e5 opprettholde dette inntrykket. Realiteten er slik at nordmenn har s\u00e5 \u00e5 si like muligheter, enkelte flere muligheter innenfor bestemte felt (eksempelvis kj\u00f8nnskvoter p\u00e5 ulike h\u00f8yrere utdanninger) og omvendt. Det er et \u00f8nske om \u00e5 oppn\u00e5 reell likestilling og sosial utjevning, og det er satt inn ulike tiltak som skal bidra til dette arbeidet, men er fullstendig sosial utjevning et realistisk m\u00e5l?<\/p>\n
Utdanning skal bidra til \u00e5 oppn\u00e5 dette m\u00e5let. I denne teksten vil jeg fors\u00f8ke \u00e5 utforske hvilke faktorer bidrar til forskjeller og ulikheter, og hvordan tilpasset oppl\u00e6ring kan bidra til sosial utjevning i klasserommet. Som fremtidig samfunnsfagl\u00e6rer, synes jeg denne problemstillingen er sv\u00e6rt interessant. Kan man legge til rette for at hver enkelt elev f\u00e5r de samme \u00ablikeverdige\u00bb mulighetene som de andre? Avslutningsvis kommer det en konklusjon.<\/p>\n
Tidligere i denne teksten ble det p\u00e5pekt at det er et \u00abskjult\u00bb \u00f8nske om \u00e5 jevne ut forskjellene mellom individene i samfunnet. Imsen skriver at en av skolens tilleggsfunksjon som indirekte p\u00e5pekes i form\u00e5lsparagrafene er at skolen skal bidra til sosial utjevning og fremme likeverd og likhet i samfunnet (2020, s. 221). Ideen om en fellesskole kom til \u00e5 prege skolen, med m\u00e5l om \u00e5 jevne ut forskjellene i samfunnet. Det er noe vi l\u00e6rere oppfordres til \u00e5 streve etter, men det vil vise seg \u00e5 v\u00e6re mer utfordrende enn det en f\u00f8rst tror.<\/p>\n
Faktorene som vanskeliggj\u00f8r utjevning av sosiale forskjellene og kan v\u00e6re med p\u00e5 \u00e5 forklare \u00a0ulikhetene, er blant annet elevenes ulike habitus og kulturell kapital. Jeg vil n\u00e5 redegj\u00f8re for begrepene f\u00f8r jeg g\u00e5r inn p\u00e5 hvorfor disse gj\u00f8r jobben med sosial utjevning i klasserommet vanskelig.<\/p>\n
Wilken forklarer Bourdieus habitusbegrep som f\u00f8lger:<\/p>\n
Bourdieus habitusbegrep kan fortolkes som et kulturbegrep som understreker de dynamiske relasjonene mellom individet og det sosiale. Habitusbegrepet refererer b\u00e5de til individers mentale disposisjoner [\u2026], til erfaringenes kroppslige forankring [\u2026], og til individenes sosiale forankring (Wilken, 2008, s. 36).<\/p>\n
Habitus refererer til individers internalisering av kultur som legger til grunn individers forst\u00e5else av en situasjon og som kan forklare individets handlinger i den gitte situasjonen. Habitus er blitt forklart som ryggmargskunnskap. Habitus er dynamisk og foranderlig. Tidlig sosialisering antas \u00e5 ha st\u00f8rst p\u00e5virkning p\u00e5 et individs habitus (Wilken, 2008, s. 36-37).<\/p>\n
Kulturell kapital (kan b\u00e5de v\u00e6re materiell og kroppslig) handler om en kompetanse innenfor en spesifikk kultur. Denne typen kapital kan v\u00e6re til ressurs i ulike sosiale sammenhenger. I utdanningssammenheng, skriver Wilken med andre ord at individer med mer kulturell kapital akkumulert gjennom familien og familierelasjonene gj\u00f8r det bedre enn individer med mindre kulturell kapital (Wilken, 2008, s. 56). Videre nevnes det at kapital kan arves. Det p\u00e5pekes at den sosiokulturelle historien til individer kan v\u00e6re med p\u00e5 \u00e5 diskutere individets muligheter til sosial mobilitet (Wilken, 2008, s. 57).<\/p>\n
Hvordan p\u00e5virker dette arbeidet med sosial utjevning i klasserommet? Sosial utjevning vil bli utfordrende siden kulturell kapital er arvelig, og elevene har ulik habitus, og dette gj\u00f8r at elevene befinner seg p\u00e5 ulike startposisjoner. Det er ikke alltid slik at elevens kulturelle kapital samsvarer med den kulturelle kapitalen skolen verdsetter og \u00f8nsker \u00e5 dyrke frem. Wilken skriver at utdanningssystemet og utdanningens innhold er mer egnet for bestemte sosiale grupperinger (2008, s. 73). Det vil da naturligvis v\u00e6re dissonans mellom enkelte elevgruppers virkelige forutsetninger og de forutsetningene som skolen krever for \u00e5 fullf\u00f8re utdanningen. Skolen kan da hemme \/ vanskeliggj\u00f8re noen elevers evne og muligheter til sosial mobilitet, n\u00e5r den er mer egnet spesielle grupper av elever. Man kan da si at skolen bidrar til reproduksjon av bestemte sosiale og kulturelle trekk, og dette understreker Imsen ogs\u00e5 (2020, s. 226), selv om hensikten er det motsatte. Slik ut\u00f8ver skolen symbolsk vold og opprettholder de maktstrukturene som er etablerte (Wilken, 2008, s. 73-74), og som bidrar til sosiale forskjeller i samfunnet.<\/p>\n
Det er ogs\u00e5 en klar sammenheng mellom foreldrenes sosiokulturelle bakgrunn og barnas prestasjon i skolen (Haug, P. et al., 2021, s. 83). Det viser seg \u00e5 v\u00e6re slik at barn av foreldre med h\u00f8y sosiokulturell status verdsetter skolen mer og presterer bedre, i tillegg til at de vil f\u00e5 mer st\u00f8tte hjemmefra (Haug, p. et al., 2021, s. 84). Dette vil gj\u00f8re arbeidet med sosial utjevning i klasserommet enda mer utfordrende, siden elevens innstilling til skolearbeid ofte er koblet til forventninger og st\u00f8tte hjemmefra. Samtidig som elevens forutsetninger er til dels p\u00e5virket av deres kulturelle kapitale og habitus.<\/p>\n
Skolen skal legge til rette for l\u00e6ring for alle elever og stimulere den enkeltes motivasjon, l\u00e6relyst og tro p\u00e5 egen mestring. Elevenes l\u00e6ring og utvikling skal st\u00e5 i sentrum for skolens virksomhet. Elevene m\u00f8ter skolen med ulike erfaringer, forkunnskaper, holdninger og behov. Skolen m\u00e5 gi alle elever likeverdige muligheter til l\u00e6ring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger. God klasseledelse bygger p\u00e5 innsikt i elevenes behov, varme relasjoner og profesjonell d\u00f8mmekraft. For \u00e5 skape motivasjon og l\u00e6ringsglede i undervisningen trengs et bredt repertoar av l\u00e6ringsaktiviteter og -ressurser innenfor forutsigbare rammer (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 17).<\/p>\n
Utdraget er hentet fra kapittel 3.2 Undervisning og tilpasset oppl\u00e6ring i Overordnet del av l\u00e6replanverket LK20. Her belyses prinsippet om tilpasset oppl\u00e6ring. Det presiseres at skolen skal gi elevene likeverdige muligheter.<\/p>\n
Tilpasset oppl\u00e6ring er et krav alle elevene har. I skolen m\u00f8ter man p\u00e5 et mangfold av elever. For \u00e5 im\u00f8tekomme enkeltelevers behov og krav p\u00e5 undervisning og l\u00e6ring, kreves det kunnskap om og kjennskap til eleven. Relasjonsarbeid er vesentlig for \u00e5 kunne kjenne til eleven for s\u00e5 \u00e5 kunne dekke behovene og tilpasse undervisningen etter vedkommende.<\/p>\n
Ved \u00e5 kjenne til eleven, kan l\u00e6reren med utgangspunkt i elevens forutsetninger, og elevens sosiokulturelle bakgrunn (gitt at l\u00e6reren har god pedagogisk skj\u00f8nn) tilpasse undervisningen slik at eleven kan oppleve mestring. Ved \u00e5 legge til rette for mestring, ved \u00e5 tilpasse undervisningen, kan eleven gjennom utdanningen f\u00e5 mulighet til sosial mobilitet. Og dermed kan man komme ett skritt n\u00e6rmere sosial utjevning, b\u00e5de i klasserommet og samfunnet.<\/p>\n
Et inkluderende klasse- og l\u00e6ringsmilj\u00f8 vil og sannsynligvis hjelpe. Ved \u00e5 skape et slikt milj\u00f8, vil man kunne tilrettelegge for like muligheter for l\u00e6ring og utvikling. Det gj\u00f8r at elever uavhengig av bakgrunn, forutsetninger eller utfordringer kan f\u00e5 oppleve l\u00e6ring og mestring, og ikke bare de elevene som skolen er \u00abegnet\u00bb for. Man kan da redusere forskjellene som har opphav i deres sosiale eller- \/ og kulturelle bakgrunn. Dessuten kan et inkluderende milj\u00f8 bidra til \u00f8kt deltakelse og samarbeid. Et inkluderende milj\u00f8 preget av samarbeid i et mangfoldig klasserom, kan legge til rette for at elevene kan tilegne seg ulike typer perspektiv og utvikle et bredere repertoar av l\u00e6ringsmetoder. Dette kan bidra til arbeidet med sosial utjevning i klasserommet, at elevene med ulikt bakgrunn og niv\u00e5 jobber sammen og hjelper hverandre, kan gj\u00f8re at elevene f\u00e5r et st\u00f8rre l\u00e6ringsutbytte, b\u00e5de faglig og sosialt.<\/p>\n
Fullstendig sosial utjevning lar seg ikke oppn\u00e5. Nemlig fordi individer er forskjellige og har ulike forutsetninger og utgangspunkt. Men det betyr n\u00f8dvendigvis ikke at man ikke kan minke forskjellene. Gjennom tiltak som tilpasset oppl\u00e6ring og inkluderende undervisning og milj\u00f8, kan man likevel komme litt lengre i kampen mot sosial utjevning.<\/p>\n
Haug, P. (2021). Elevmangfoldet i skolen. I M. B. Postholm, P. Haug, R. J. Krumsvik & E. Imsen, G. (2020). L\u00e6rerens verden: innf\u00f8ring i generell didaktikk<\/em> (6. utg.). Universitetsforlaget.<\/p>\n
Munthe (Red.), Elev<\/em> i skolen 5-10 mangfold og mestring<\/em> (1. utg., s. 68-87). Cappelen Damm Akademisk<\/p>\n