Katharina Kolb
Forord
Kravet i vår jobb som lærer er at alle elevene skal få læring og mestringsfølelse av å være i skolen. Slik sier opplæringsloven: «Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast» (Opplæringslovens formålsparagraf, § 1-1). Men hvordan klarer vi dette? At ALLE elever i en klasse skal føle mestringsfølelse hver eneste dag når de går hjem fra skolen – er det et mål som er i det hele tatt er mulig å oppnå? Så langt har jeg fått inntrykket av at det å mislykkes og kjenne dårlig magefølelse når man går til skolen noen dager, er bare sånn det er. Livet er jo ikke enkelt eller gøy hele tiden. Dette sier også Ungdataundersøkelsen fra 2021, der det kom fram at økt antall elever gruer seg for å komme på skolen (Trude Havik). Men hva hvis det fants en måte å få til en mestringsfølelse hos alle elever hver eneste dag? En måte å fremme lærelyst, mestring og trivsel på skolen?
Elevenes trivsel på skolen er påvirket av mange faktorer. I denne teksten vil jeg fokusere på mestringsfølelse som faktor for læring og trivsel på skolen og hvordan elevene kan oppnå mestring. Jeg tror at veien til å oppnå mestring hver eneste dag ligger i «Godfotteorien» (Andreassen & Tiller, 2021, s. 81-83). Teorien går ut på at læreren fokuserer på elevene sine styrker, heller enn å «tette hull» elevene har i sin kunnskapskompetanse. Her ligger fokuset på vansker elevene har og at eleven skal jobbe med det de er dårlig på. I teksten skal jeg gå nærmere inn på hva godfotteorien innebærer og videre se på begrepet indre motivasjon, som henger tett sammen med teorien. I tillegg skal jeg drøfte hvorfor godfotteorien ikke har fått mye oppmerksomhet så langt, men er noe som burde bli lagt mer fokus på i framtidig pedagogikk.
Godfotteorien
Godfotteorien er utviklet av Nils Arne Eggen, en pedagog og fotballtrener, som har utviklet teorien for å jobbe med sine fotballspillere (Andreassen & Tiller, 2021, s. 81). Teorien går ut på at «læring er mest effektiv når læringsmiljøet tar utgangspunkt i dine plussegenskaper som blir til plussferdigheter» (Eggen & Nyrønning, 2006. s. 213, sitert i Andreassen & Tiller, 2021, s. 81). På skolen vil dette innebærer at elevene jobber med fagstoff og ferdigheter de er gode på. Dette betyr ikke at vi skal forbigå det elevene sliter med, men at man ikke starter der. På denne måten kan vi unngå at elevene ikke tør å jobbe med det de er dårlig på og kanskje etter hvert ikke vil jobbe i det hele tatt. Arbeidslyst og kreativitet kan på denne måten bli borte hos elevene. Ved å starte arbeidsprosessen på noe elevene er god på, vil de kunne få «akkumulert psykisk overskuddsenergi gjennom å lykkes i noe» (Eggen & Nyrønning, 2006. s.213, sitert i Andreassen & Tiller, 2021, s.82). Overskudsenergien kan da brukes for å bygge et ønske i eleven for å søke større utfordringer. De vil selv utvikle behov for å øve på noe som er vanskeligere enn det de allerede mestrer. Med andre ord vil eleven ha en indre motivasjon for å jobbe videre. Indre motivasjon er den mest effektive form for motivasjon for læring, siden det er en drivkraft som kommer fra eleven selv (Skaalvik & Skaalvik, 2018, s. 66).
Indre motivasjon
Indre motivasjon er ideen om at menneske har et indre eller grunnleggende motiv for å utvikle kompetanse, beherske miljøet og bruke nye ferdigheter (Skaalvik & Skaalvik, 2018, s. 66). Det som kjennetegner en indre motivert eleven er at den arbeider med oppgaver fordi den synes at oppgaven er interessant og morsom i seg selv (Wæge & Nostrati, 2018, s. 18). Indre motivasjon vil da innebærer en indre tilfredstillelse og glede ved å jobbe med oppgaven. Wæge og Nostrati (2018, s. 21) identifiserer noen handlinger som elevene kan utføre i undervisningen som kjennetegner at de er indre motiverte. Noen av disse handlingene er at elevene foretrekker utfordrende oppgaver, at de viser stolthet, at elevene ikke gir opp med en gang men har utholdenhet når de arbeider med oppgaver. I tillegg er tegn på indre motivasjon at elevene gjør mer enn det som kreves, at de opplever glede og smiler og at elevene er motvillige til å stoppe å arbeide med oppgaver de ikke har løst (Wæge & Nostrati, 2018, s. 21). Disse handlingene viser at det å få til en indre motivasjon hos elevene vil føre til læring og egenstendig søking av mer utfordrende oppgaver. Dette spiller i lag med teorien om godfotteorien. Å starte med noe eleven er god på, vil gi eleven en større sjanse for å få en indre motivasjon og dermed søke flere utfordringer selv.
Hvorfor har lærerne hatt så stort fokus på å «tette hull» i elevens kunnskap?
Kartlegging og nasjonale prøver utøver mye stress på lærerne (Uthus & Wego, 2022). Stresset baserer på at elevene skal lære mye lærestoff i kort tid. Etter 2000-tallet kom nye reformer som brukte nasjonale prøver som bevis for om resultatene er tilfredsstillende eller ikke i forhold til kompetansemålene i læreplanen (Mausethagen, 2018, s. 35). Denne reformen førte til at mange lærerne kjente press om å få til gode resultater hos elevene sine. For å få dette til lettet lærerne i større grad etter «tette hull» i elevenes kunnskap. Elevene skulle jobbe med disse for å bygge opp bredden i kunnskapen sin.
I tillegg er det våre instinkter som leder oss til å fokusere på å få elevene til å jobbe med «hull» i deres kompetanse. Typisk eksempel er når vi som lærer skal gi tilbakemelding til en oppgave eleven jobber med. «Tilbakemelding er en informasjon som blir gitt eller søkt etter av en lærer, elev eller medelev angående kvalitetsaspekt av egen prestasjon og forståelse. Formålet er at informasjonen skal kunne gi en retning for videre arbeid og læring» (Gamlem, 2022). Dette sitatet forklarer hva tilbakemelding skal få til, nemlig gi elevene en retning for å kunne fortsette med videre arbeid. Nå er det lærerens oppgave å vurdere for hvilken type retning elevene skal ta. Jeg tror at lærerne bestemmer seg for å fokusere på det elevene ikke kan fordi dette er måten vi selv jobber med vår egen kompetanse og kunnskaper. Det vi glemmer i vår jobb som lærer er at vi er en ytre påvirkning på elevene og ikke en indre drivkraft. Hvis vi selv jobber med noe vi ikke er god på, så gjør vi det fordi vi har en indre motivasjon for å forbedre oss. Det kan derfor være vanskelig å snu synspunktet når vi er i lærerrollen og huske på at elevene kanskje ikke har den samme viljen for å forbedre seg med et tema. Denne viljen må først skapes. Så vår rolle er å hjelpe elevene å komme til dette stadiet gjennom å tilpasse oppgaver og tilbakemelding. Det at elevene søker etter større utfordringer vil komme av seg selv, med en indre motivert elev (Skaalvik & Skaalvik, 2018, s. 66).
Konklusjon
På grunn av kartlegging og nasjonale prøver har lærerne press om å få elevene sine på et visst nivå av kunnskap i en viss tid. Når vi kartlegger elevene, ser vi på hull i kunnskapen og har instinkt av å styre elevene i den retningen de må ta for å forbedre seg. På denne måten tror vi at vi kan «tette hull» i kunnskapen, som leder til større læring og bedre kunnskap. Ny forskning viser at det å la elevene få jobbe med det de er gode på vil støtte kunnskap og lærelyst og vil kunne gi dem mulighet til å kjenne mestring hver eneste dag de er på skolen.
Referanser
Andreassen, S.-E. & Tiller, T. (2021). Rom for magisk læring?: En analyse av læreplanen LK20. Universitetsforlaget.
Gamlem, S. M. (2022). Vurdering for lærelyst og mestring. Fagbokforlaget.
Havik, T. Barn eller unge som ikke makter eller vil gå på skolen. https://psykiskhelse.no/psykiskoppvekst/utviklingsarenaer-og-overganger/barn-eller-unge-som-ikke-makter-eller-vil-ga-pa-skolen/#:~:text=Den%20generelle%20trivselen%20i%20norsk,færre%20elever%20trivs%20på%20skolen.
Mausethagen, S. (2018). Læreren i endring?: Om nye forventninger til lærerprofesjonen og lærerarbeidet. Universitetsforlaget.
Opplæringsloven. (2023). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018.) Motivasjon for læring: Teori og praksis. Universitetsforlaget.
Uthus, M. & Wego, H. (2022). Når nasjonale prøver i skolen gjør vondt, og vinninga går opp i spinninga: Debatt: Med jevne mellomrom slår mediene nedslående resultater på nasjonale prøver stort opp. Like ofte følger en debatt der ulike stemmer har ulike svar på hvorfor det er slik. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/helene-wego-marit-uthus-nasjonale-prover/nar-nasjonale-prover-i-skolen-gjor-vondt-og-vinninga-gar-opp-i-spinninga/319221
Wæge, K. & Nostrati, M. (2018). Motivasjon i matematikk. Universitetsforlaget.