Av Maia Balsvik
I slutten av juni 2020 hadde norske skoler vært stengt i ni uker som følge av koronapandemien (Kunnskapsdepartementet, 2020). Skolestegningen 12. mars 2020 ble innført som et nasjonalt tiltak for å begrense spredningen av covid-19. Tiltaket var omdiskutert. Man visste lite om effekten tiltaket hadde på smitteutbrudd, og det var usikkert hvilke konsekvenser en så omfattende hjemmeskolesituasjon ville ha for elevers læring og trivsel. Mer enn tre år etter pandemien er det fortsatt uvisst hva slags påvirkning pandemien har hatt på elevers faglige og sosiale læring, og konsekvensene vil vi trolig først se om noen år. Likevel har spesielt ett tema fått økt medieoppmerksomhet i etterkant av pandemien, nemlig skolefravær og skolevegring. I en kronikk i Aftenposten diskuterer Ole Jacob Madsen og Gaute Brochmann hvorfor det å gå på skolen er blitt et så stort problem for så mange. Madsen & Brochmann (2022) skriver at: «Koronapandemien har etter alle solemerker gjort det vanskeligere for enkelte barn og unge å komme tilbake til klasserommet», selv om de også påstår at skolevegring var et stort og økende problem før den globale pandemien satte sitt preg på livene våre. Jeg stiller meg ikke kritisk til om skolevegring var et problem før pandemien, men velger å bite merke i at antall elever med bekymringsfullt fravær har økt betraktelig i løpet av pandemien (Edvardsen, 2022). Skoler og pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) opplever at flere elever strever med å gå på skolen eller med å være på skolen gjennom hele skoledagen (Havik, 2023, s. 5). Før pandemien var skolevegring et såkalt videregåendeproblem, men har nå også inntatt ungdomsskolen og blitt et vanlig problem i barneskolen også (Brochmann & Madsen, 2022, s. 32). Jeg våger meg derfor på påstanden: Koronapandemien har ført til at skolevegring har blitt et enda større og økende problem i skolen.
Skolevegring
Til tross for at vi har sett en økning i medieoppslag om skolevegring, kan man nok si at problemet er underbelyst. Personlig visste ikke jeg hva skolevegring var før jeg møtte en elev i praksis som var skolevegrer. Jeg var i en 5. klasse, der en av elevene opplevde et enormt stress i forhold til å prestere skolefaglig, noe som gjorde det vanskelig å være på skolen. Så vi eleven på skolen, var det fordi foreldrene hadde kjempet en intens kamp for å få hen slept inn i klasserommet. De få gangene eleven var plassert bak skolepulten, tok det ikke lang tid før eleven forsvant igjen. Å være i klassen ble ofte for krevde, både faglig og sosialt, og garderoben ble et sted eleven søkte tilflukt. En gang eleven forsvant inn i garderoben fulgte jeg etter. Før jeg rakk å si noe sa eleven i fortvilelse: «Det hjelper ikke å gå på skolen, når det å være på skolen er selve problemet». Årsakene og konsekvensene av skolevegring er nokså individuelle, likevel tror jeg skolevegring for mange oppleves akkurat slik. De ønsker å gå på skolen, men får det av ulike grunner ikke til. Skolevegring kan defineres som «fravær motivert av eleven selv som er relatert til emosjonelle plager i møte med faglige eller sosiale situasjoner på skolen» (Havik mfl., 2014; Havik, 2023). Utover denne definisjonen henviser ofte internasjonal forskning til fem kriterier som må oppfylles for at det skal være skolevegring:
- Eleven har motvilje mot å gå på skolen og et relativt høyt fravær.
- Eleven er vanligvis hjemme når hen skulle vært på skolen, og foreldrene er klar over dette.
- Eleven viser et følelsesmessig ubehag som angst eller tristhet når hen snakker om skolen.
- Eleven viser ellers ingen alvorlig antisosial eller normbrytende adferd.
- Foreldrene ønsker, og har prøvd, å få barnet til å gå på skolen.
(Brochmann & Madsen, 2022, s. 33)
Opprettholdende faktorer til skolevegring
Med covid-19-pandemien fikk vi en helt ny situasjon med stengte og delvis stengte skoler, hjemmeundervisning og en lavere terskel for å være hjemme fra skolen. Av ulike årsaker har noen elever opplevd større utfordringer enn andre i løpet av pandemien. For eksempel er elevers hjemmesituasjon, motivasjon og behov for faglig og sosial oppfølging faktorer som kan ha påvirket hvor hardt elevene er blitt rammet av pandemien. I tillegg vil jeg tro at elevenes sårbarhetsfaktor er vesentlig for hvor krevende perioden under og etter pandemien har vært. Jeg tror at elever som allerede var sårbare før pandemien, er mer utsatt enn andre elever for å oppleve negative konsekvenser av koronatilværelsen.
For elever som i forkant av pandemien kjente på stress i forhold til enten faglige og/ eller sosiale situasjoner på skolen, har hjemmeskole under korona fungert som en pause fra det som oppleves som stressende. Ved å ikke møte opp på skolen har elevene kjent på en midlertidig lettelse av å unnslippe ubehaget. Imidlertid kan en slik unngåelse over tid føre til at dette ubehaget øker (Havik, 2023, s. 119). Desto lenger elevene har vært borte fra skolen og de ubehagelige situasjonene, desto vanskeligere kan det være å komme tilbake. For enkelte elever kan koronapandemien ha vært starten på en opprettholdende sirkel. Det allerede eksisterende ubehaget kan ha vokst seg så stort at elevene verken klarer eller har lyst til å oppsøke skolesituasjoner de vet de opplever som stressende eller ubehagelig. Og fordi fravær fra skolen reduserer ubehaget, fortsetter elevene å være borte fra skolen. For elever som havner i en slik opprettholdende sirkel kan videre konsekvenser være at elevene blir mer sosialt isolert, og at de strever med å holde følge med skolearbeidet, noe som igjen kan føre til økt angstfølelse og dermed også økt fravær.
Digital hjemmeskole
I boka Skolevegringsmysteriet skriver Brochmann & Madsen (2022, s. 14) at hvem som helst kan bli skolevegrere. Altså kan elever som ikke hadde særskilte utfordringer før pandemien utvikle skolevegring, så vel som elever som var sårbare før koronaen. Dette kan ha sammenheng med at barn og unge gjerne har vanskelig for å takle store forandringer. For skoleelever var en av de største endringene som fulgte med pandemien innføringen av digital hjemmeskole. Jeg var selv elev da samfunnet stengte ned på ubestemt tid. I likhet med mange andre, ble skolesituasjonen min fullstendig snudd på hodet. Min erfaring er at det var stor variasjon i hvor godt lærere løste utfordringen med digital undervisning. De fleste lærere hadde trolig brukt digitale plattformer og digitale læremidler før stengningen, men verken planlagt eller utført hele skoledager over nett. Dette gjorde at undervisningen som oftest tok form av enten lærerstyrte aktiviteter for hele klassen eller individuelt arbeid med oppgaver (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 36). Med andre ord undervisningsformer som ikke nødvendigvis passer et digitalt format. I tillegg viser forskning at lærere hadde utfordringer med å følge opp elevenes tilstedeværelse i undervisningen, tilpasse opplæringen og vurdere elevenes arbeid (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 37). Det er derfor grunn til å tro at elever fikk økt ansvar for egen læring under koronapandemien, noe som gjorde dem mer avhengig av støtte hjemmefra enn normalt.
Hvorvidt elevene kom godt ut av hjemmeskole-tiden eller ikke, henger tydelig sammen med hva slags hjemmeskolesituasjon elevene hadde (Eriksen, 2020). Ikke alle elever bor i et hjem det egner seg å ha hjemmeskole. Tiden med hjemmeskole kan for enkelte elever ha bydd på svært dårlige vilkår for læring. Det var ikke alle som for eksempel hadde tilgang på datamaskin og et stabilt internett, et sted de kunne arbeide i fred og foresatte som kunne hjelpe dem med skolearbeidet. I en artikkel skriver Nina Eriksen at barn med norskfødte foreldre med høy sosioøkonomisk status kom langt bedre ut av pandemien, enn barn med innvandrerbakgrunn med lav sosioøkonomisk status (Eriksen, 2020). En forklaring på dette kan være at foreldre i familier med lav sosioøkonomisk status har lavere utdanning, noe som begrenser mulighetene deres til å hjelpe til med skolearbeidet. Elever som ikke får til skolearbeidet på egenhånd, har behov for støtte i læringsprosessen. Får de ikke støtten de trenger, kan de få mangel på mestringsopplevelser, som resulterer i lavere motivasjon og dermed også dårligere læringsresultater, som igjen kan føre til et voksende ubehag og en svakere tilknytning til skolen. Poenget mitt er at hvorvidt elever har kjent på faglig mestring under korona, påvirker deres skolemotivasjon, som igjen påvirker hvor godt de trives på skolen. For noen elever kan koronanedstegningen ha ført de inn i en negativ spiral som ender i skolevegring. Mangel på faglig mestringsfølelse, svekker skolemotivasjonen, som går utover trivselen, som til slutt kan føre til skolevegring.
Oppsummering
Jeg begynte dette blogginnlegget med å påstå at koronapandemien har ført til at skolevegring har blitt et enda større og økende problem i skolen. Det er helt klart at det finnes elever som ønsker å gå på skolen, men som ikke klarer det. For å hevde, slik jeg gjør, at det ha skjedd en utvikling, må man ha et solid kunnskapsgrunnlag. Per nå finnes det ingen tall som viser hvor stort problem skolevegring er i Norge. Vi vet ikke akkurat hvor mange barn som sitter helt eller delvis hjemme på rommet en vanlig skoledag, og vi har heller ingen graf som viser hvordan dette tallet har utviklet seg de siste årene. Likevel er det allerede mye som tyder på at antallet skolevegrere har økt i årene etter pandemien.
Med covid-19 ble norske skoleelever plassert i en helt ny situasjon med stengte skoler og hjemmeundervisning. Med en slik forandring ble barn fratatt en forutsigbar og trygg skolehverdag. Mange elever opplevde situasjonen som både kaotisk, skremmende og utrygg. Hvor hardt elevene ble rammet av pandemien henger blant annet sammen med elevens sårbarhetsfaktor, hjemmesituasjon, motivasjon og behov for faglig og sosial oppfølging. Som nevnt kan hvem som helst rammes av skolevegring. Både de som ikke hadde særskilte utfordringer før pandemien og de som hadde det. Dette kommer av at årsakene til skolevegring er såpass komplekse og individuelle. I dette innlegget har jeg forsøkt å forklare hvordan aspekter ved koronatilværelsen kan ha bidratt til å øke antall skolevegrere. Likevel har jeg ikke et solid nok kunnskapsgrunnlag til å konstatere at det er en årsakssammenheng. Det jeg derimot kan si med sikkerhet er at problemet er blitt såpass utbredt at tiden synes moden for å diskutere om det ikke er noe bekymringsfullt med deler av skole- og samfunnsutviklingen som gjør at stadig flere barn og unge vil, men ikke får til å dra på skolen.
Referanseliste
Brochmann, G & Madsen, J. O. (2022). Skolevegringsmysteriet: Historien om hvorfor barn og unge sitter alene hjemme i stedet for å gå på skolen. Cappelen Damm.
Havik, T. (2023). Skolefravær: Å forstå og håndtere skolefravær og skolevegring (2. utg.). Gyldendal.
Brochmann, G & Madsen, J. O. (2022). Hvorfor er det å gå på skolen blitt et stort problem for så mange? Aftenposten. https://www.aftenposten.no/meninger/kronikk/i/EagBk2/hvorfor-er-det-aa-gaa-paa-skolen-blitt-et-stort-problem-for-saa-mange
Edvardsen, I. (2022). Skolevegrerne. NRK. https://www.nrk.no/norge/xl/skolevegrerne-1.15845096
Eriksen, N. (2020). Disse ungdommene slet med hjemmeskole. https://utdanningsforskning.no/artikler/2020/disse-ungdommene-slet-med-hjemmeskole/
Kunnskapsdepartementet. (2020). Norske skoler var stengt på grunn av korona i ni uker – mot 14 uker i gjennomsnitt i OECD-landende. https://www.regjeringen.no/no/dokumentarkiv/regjeringen-solberg/aktuelt-regjeringen-solberg/kd/pressemeldinger/2020/norske-skoler-var-stengt-pa-grunn-av-korona-i-ni-uker–mot-14-uker-i-gjennomsnitt-i-oecd-landene/id2740614/
Utdanningsdirektoratet. (2020). Utdanningsspeilet 2020. https://www.udir.no/tall-og-forskning/publikasjoner/utdanningsspeilet/utdanningsspeilet-2020/