Av Jeanette Elisabeth Olsen Vollstad.
Elevundersøkelsen fra skoleåret 2022-2023 viser at arbeidsroen i skoletimene scorer 3,3 på en skala fra 1-5. Selv om dette ikke er det mest alarmerende tallet, er det ut av de laveste scorene fra hele undersøkelsen. Kun elevmedvirkning scorer lavere, med en score på 3,2. Samtidig viser undersøkelsen også at lærerne reagerer ulikt på negativ atferd (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Dette er noe jeg kjenner meg igjen i. I praksis opplever jeg ofte vansker med å vite hva jeg «får lov til» å gjøre med utagerende atferd som forstyrrer arbeidsroen. Ikke rent sjeldent ender det med at jeg ikke gjør nok for å hindre atferden. Av den grunn opphører den ikke, og den forstyrrer de øvrige elevenes arbeidsro, og i noen tilfeller trygghet. En kan spørre seg hvorfor jeg ikke gjør mer for å hindre atferden, og ivareta de øvrige elevenes rett til et trygt og godt skolemiljø. Den ubesudlede sannheten er at jeg er redd for å korrigere atferden til eleven på en måte som kan virke krenkende for den. I samtale med andre lærerstudenter opplever jeg at de kjenner på den samme problematikken. Derfor ønsker jeg å stille et spørsmålstegn rundt hvorfor en i skolen kanskje heller ofrer fellesskapets arbeidsro i frykt for å krenke utagerende elever?
Hva sier loven?
I opplæringsloven §9 A-3 står det at som del av at elevene har krav om et trygt og godt skolemiljø, skal skolen skal ha en nulltoleranse for krenkelser (Opplæringsloven, 2017, §9 A-3). Men hva legger en så i krenkelse-begrepet? Jordet (2021) viser til Honnet (2008, 2003) som definerer en krenkelse som en opplevelse av å bli fornedret, både tilsiktet og utilsiktet. På den måten vil alt fra menneskerettighetsbrudd til lettere ydmykelse kunne betegnes som krenkelse. Honnet selv problematiserte dette og understreket at med å ikke differensiere mellom ulike typer krenkelser, vil en utslette forskjellen mellom disse (1995, s. 132). Jordet (2021) viser og til at krenkelse må tolkes fenomenologisk, altså at det er den som blir utsatt for handlingene som avgjør om det er en krenkelse. Men selv om krenkelse begrepet er fenomenologisk, må en fortsatt kunne utfordre individets opplevelse av hendelser som krenkende på en sympatisk måte (Jordet, 2021). En slik nyansering av begrepet vil kunne beskytte lærere fra å være «krenkere» dersom elever ukritisk blir påvirket av negative sanksjoner. Når det er sagt vil korrigering av negativ atferd kunne oppleves som en krenkelse, og med god grunn.
Ofte opplever jeg ofte at mindre utagerende atferd blir ignorert, eller passivt behandlet (eks. oppmerksomhet til positiv atferd). Når atferden derimot overstiger et visst nivå er det vanskelig å håndtere den uten strengere atferd, som i noen tilfeller og er å fysisk holde elevene tilbake eller true med å kontakte hjemmet. Dersom eleven opplever dette som krenkende, er det forståelig samt vanskelig å utfordre. Samtidig er det viktig å understreke at ved å ikke korrigere atferden risikerer man å bryte med andre elevers rett til et trygt og godt skolemiljø. En kan tenke seg selv hvor godt en ville prestert på en arbeidsplass dersom en var nødt til å jobbe med en utagerende kollega som bannet, ropte og slo rundt seg. Derfor er vi lovpålagt i dobbel forstand: vi må både beskytte den utagerende eleven mot krenkelser, samt beskytte de øvrige elevene mot et utrygt og forstyrret læringsmiljø. Av denne grunn kan en si at opplæringsloven beskytter begge parter, og av den grunn er ingen beskyttet. Utover opplæringsloven kan en og se på straffeloven §17-b om nødrett. Den sier at en ellers straffbar handling er lovlig når «skaderisikoen er langt større enn skaderisikoen ved handlingen» (Straffeloven, 2005, §17-b). Utfordringen med å ta i bruk nødrettsparagrafen er at en må vurdere hvilken skaderisiko som er størst: er det mest skadelig at elevers skolemiljø blir forstyrret av enkeltelever? Eller er det mest skadelig at enkeltelever opplever seg som krenket av lærer?
Et etiske dilemma
Siden en nå er over på hva blir den «rette» handlingen, kan en se på problemet i et etisk perspektiv. På flere måter kan håndtering av utagerende elever sammenlignes med det kjente etiske sporvogns problemet (på engelsk The Trollet Problem). Eksperimentet ber deg se for deg et tog på vei mot flere uskyldige mennesker, du har mulighet til å endre togets kurs, og kun drepe ett uskyldig menneske (Foot, 1967, s. 3-4). Hva skal du gjøre? Gjengen uskyldige mennesker er de øvrige elevene, og det ene uskyldige mennesket kan en se for seg at er elevene med utagerende atferd. Som lærer må en avgjøre hva som er rett å gjøre. Skal en la atferden ødelegge for de øvrige elevene, eller skal en korrigere atferden og la det gå ut over en enkeltelev? Heldigvis har Kvalnes (2014, s. 35) skissert opp et etikkhjul delt inn i fem spørsmål som kan brukes til etiske analyser av vanskelige problem for lærere. To av disse spørsmålene som jeg vil bruke for å se nærmere på dilemmaet er: Hva sier konsekvensetikken? Hva sier pliktetikken?
Ved å se på tenkningen bak konsekvens og dydsetikk kan en rydde mer opp i problemstillingen. Ifølge konsekvensetikk burde en gjøre handlinger som leder til best utfall for flest mennesker. Med et slikt perspektiv vil løsningen være åpenbar: en burde heller risikere å krenke én elev, enn å sette læringsmiljøet til majoritetselevene i fare. Pliktetikken stiller denne løsningen i et kritisk lys. Innenfor pliktetikk er det ikke konsekvensene alene som bestemmer hva som er rett, men og hvordan de etiske prinsippene blir ivaretatt i handlingen. Herunder er det et etisk prinsipp om at mennesket ikke skal brukes som middel. Da kan en argumentere for at ved å irettesette den utagerende eleven, blir den eventuelle krenkelsen et middel for å ivareta fellesskapets beste. Noe som ikke er akseptabelt innenfor pliktetikken. Men hva hvis en vrir om på det: er det bedre at fellesskapet, som består av individer, skal få et dårlig læringsmiljø (og bli et middel) for at en enkeltelev skal kunne ha utagerende atferd?
Historisk perspektiv
Selv mener jeg at mye av problematikken rundt utagerende elever burde ses i et historisk perspektiv. Jensen (2010, s. 60) påpeker at mennesker anvender historie for å ta valg for fremtiden. Av den grunn vil valg tatt i lærerrollen kunne være påvirket av tidligere holdninger i skolen. I 1860 var tukt et sentralt begrep, og disiplin ble sett på som en forutsetning for dannelse (Schanning, 2018, s. 43). For å opprettholde disiplin ble ydmykelse brukt, ofte gjennom fysisk avstraffelse som skjedde foran medelevene (Manger et al., 2015, s. 106). Så snudde det. I 1936 ble fysisk avstraffelse forbudt, og nærmere 1970 ble disiplinbegrepet mer problematisert. I stedet ble det et ideal om at elevene skulle drive med selvregulering, drevet av deres egen motivasjon (Manger et al, 2015, s. 107). Som en skjønner gikk skolen fra å være ganske hardt nede i den ene grøften, til å være i den andre. I dag har en gått bort fra begge de overnevnte tilnærmingene, og har mer oppmerksomhet rettet mot læreren som klasseleder. Med det skal lærer være tydelig, men og ivareta relasjonene til elevene (Manger et al, 2015, s. 107). Ved å se kort over hva dette innebærer innser en fort at mye av dagens pedagogikk er proaktiv. Dette innebærer at vi lærerstudenter lærer oss hvordan vi skal forebygge problematferd, men ikke hvordan vi skal håndtere den. Jeg syntes at det virker som om vi er handlesvake, nettopp på grunn av at skolen tidligere har vært så sterkt autoritær. Sterk irettesettelse av elever kan komme med en bismak fra fortiden, i tillegg som det nå er ulovlig. Samtidig virker det som omveltningen mot en mildere pedagogikk har ledet oss til et idealistisk syn på klasserommet, og gir lærere få reelle verktøy for å håndtere problematferd.
Konklusjon
Problematikken ser ut til å bunne i at skolen har umettelige krav fra alle hold. Av den grunn blir en revet mellom hver enkelt elevs interesse og befinner seg i en tilnærmet konstant gråsone. Lovverket som vanligvis skal gi klarhet, er tvetydig og legger ansvaret over på lærer for å fortolkes. Det hjelper lite at dagens pedagogikk virker idealistisk og er mer opptatt av hvordan en kan forebygge utagerende atferd, enn hvordan en kan håndtere den. Et svar finnes kanskje derfor ikke i litteratur eller lovverk. En kan likevel konkludere med at en må redusere utagerende atferd som forstyrrer, samtidig som dette må skje innenfor rettferdige rammer. Lettere sagt enn gjort?
Kildeliste
Foot, P. (1967). The Problem of Abortion and the Doctrine of the Double Effect. Oxford Review, (5). https://www2.econ.iastate.edu/classes/econ362/hallam/Readings/FootDoubleEffect.pd f
Honnet, A. (1995). The Struggle for Recognition: The Moral Grammar of Social Conflicts. Polity Press.
Jensen, B. E. (2010). Hvad er historie. Akademisk forlag.
Kvalnes, Ø. (2014). Etikk for lærere. Universitetsforlaget
Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2015). Livet i skolen 1: grunnbok i
pedagogikk og elevkunnskap: Undervisning og læring (2. utg.). Fagbokforlaget.
Opplæringsloven. (2017). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (LOV-1998 -07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61/§9a-3
Schaanning, E. (2018). Til alle barns beste?: Intervensjoner i skolefeltet. Kolofon forlag.
Straffeloven. (2005). Lov om straff (LOV-2005-05-20-28). Lovdata. https://lovdata.no/lov/2005-05-20-28/§17
Utdanningsdirektoratet. (u.å.). Elevundersøkelsen – læringsmiljø 5. til 10. trinn, sortert etter indikator. Utdanningsdirektoratet. Hentet 09. september 2023, fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/statistikk/statistikk- grunnskole/elevundersokelsen-laringsmiljo-5-til-10-trinn-indikator/