Av Keila Lindgård
Flere av oss har eller kan komme til å ta oss selv i å hate en tom stol nettopp fordi den står tom. Stolen som står tom fordi personen som skulle vært der ikke lengre er, men var. En dag vil vi måtte sitte rundt middagsbordet å se på den tomme stolen hvor de skulle vært. Dette er en del av livet, – vi blir født, vi lever, vi dør. På et tidspunkt vil dermed alle måtte oppleve det å miste noen de er glad i. Slike hendelser som regnes som en normal del av livet og samtidig kan føre til at en person opplever å være i en psykisk ubalanse, er det Erlandsen (2019) beskriver som en livskrise. Det er ikke til å unngå at vi som lærere på et tidspunkt kommer til å møte på en elev i en livskrise. Men hva gjør vi når den tomme stolen står i klasserommet?
Hvilket ansvar har skolen?
Jørgensen & Maliks (2020) påpeker at håndtering av livskriser kan sees i sammenheng med Kunnskapsløftet 2020 og læreplanverkets (LK20) arbeid med livsmestring. Dette støttes også av Opplæringslova §1-3 (2023, femte ledd, første punktum) som sier at et av formålene med opplæringa er at elevene skal utvikle evner til livsmestring. Videre er skolen en stor del av elevens hverdag, omgangskrets og støtteapparat og vil ifølge Raundalen & Schultz (2007; Sharma, 2013) dermed ha et betydelig ansvar for å støtte eleven gjennom sorgen. Dette er imidlertid lettere sagt enn gjort.
Hva sier man – og hvordan?
I første omgang må man informere elever, ansatte og foresatte om situasjonen. Allerede her er det mange avgjørelser og hensyn som må tas – hva skal elevene få vite og hvordan skal man fortelle det?
Når vi bestemmer oss for hva elevene skal få vite er det flere faktorer som spiller inn. Ett av dilemmaene man kan møte på er gjennom spørsmålet hvorfor? Hva er dødsårsaken og hva vil de pårørende at man skal dele rundt den? Røkholt (2014) trekker frem viktigheten av at vi som skal formidle dødsbudskapet har et tydelig skille mellom død og dødsårsak. For mens død er et tema som er mer generelt, vil selve dødsårsaken være spesifikk for den gjeldende situasjonen. Når en skal ha en samtale om døden vil dette innebære å forklare hva død er. Elevene vil ha ulik forståelse og erfaring rundt død, og det vil derfor være viktig at man er bevisst på dette under samtalen. For enkelte elever vil dette kunne være deres første møte med døden, for andre kan det virke triggende på grunn av tidligere erfaringer med død. På den andre siden vil en samtale om dødsårsaken handle om hvorfor døden inntraff. Dermed vil en rekke andre faktorer spille inn, blant annet taushetsplikten. Røkholt (2014) vektlegger viktigheten av å ta hensyn til familiens ønsker om hvordan dødsbudskapet skal formidles Her viser hun til at noen familier selv velger å formulere en melding som de ønsker videreformidlet, mens andre familier kanskje ønsker hjelp til å formidle dødsbudskapet. Videre vil det også være viktig å tilpasse både ordvalg og mengde informasjon som gis til aldersgruppen. Det er likevel helt avgjørende at det man forteller barna faktisk er sant (Røkholt, 2014). Dette kommer blant annet av barnets behov for en form for stabilitet. Dersom svaret på hvorfor endrer seg fra gang til gang, vil det være mer utfordrende for barnet å prosessere sorgen. Videre må man også tenke på hvordan man formidler dødsbudskapet uten å skape frykt.
Det er viktig at ansatte på skolen samt elevene og deres foresatte blir informert om dødsårsaken. Informasjonen må tilpasses mottakerens alder, og kunne motvirke usikkerhet og frykt omkring dødsfallet. Nettopp derfor kan det være hensiktsmessig å involvere en fagperson – for eksempel en krisepedagog eller lege, avhengig av situasjonen. Dette for å kunne svare på spørsmål og bekymringer. Manglende informasjon og samtaler som bærer preg av usikkerhet rundt dødsårsaken kan resultere i urolighet og engstelse blant de pårørte. Av egen erfaring kan jeg si at det å sitte som elev å kun få navnet på dødsårsaken for så å bli levnet med Dr. Google har alt annet enn en beroligende effekt på klassen.
Skolen har også ansvar for å gi elevene «innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den enkelte si overtyding.» jf. Opplæringslova §1-3 (2023, fjerde ledd, første punktum). Dette vil altså kunne bli en faktor dersom man har ulike kulturelle og religiøse bakgrunner i klassen. For eksempel vil barna kunne undre seg på hva som skjer etter døden. Dette vil kunne åpne opp for opplæring i og refleksjoner rundt ulike livssynstanker om livet etter døden. Videre kan man også møte på utfordringer i form av at en familie med ett spesifikt livssyn kanskje ikke har så god kunnskap om de skikkene som hører til gravferd i en annen. Skulle for eksempel eleven som har gått bort komme fra en familie med muslimsk bakgrunn, er det ikke gitt at hverken elever, foresatte eller lærer vet hvilke skikker som hører til en muslimsk gravferd. Dermed er kanskje dette noe man bør informere om, eller hjelpe å finne informasjon om på forhånd. Videre er også dette noe man må ha i bakhodet dersom man bruker skjønnlitteratur som en del av den krisepedagogiske tilnærmingen slik som blant annet Røkholt (2014) foreslår. Her viser hun for eksempel til problematikk knyttet rundt det å velge litteratur som bygger på konsepter som engler og himmelen. Hun påpeker derfor at dersom man bruker skjønnlitteratur som tilnærmingsmetode, vil det være essensielt å sette seg inn i både teksten og illustrasjonene på forhånd. På denne måten vil man kunne gjøre refleksjoner rundt elementer som man burde unngå eller omformulere i elevenes møte med litteraturen.
Hvordan gi elevene utløp
I følge Antonovsky (1987; Sharma, 2013) vil det være nyttig for kriserammede barn å få hjelp til å samle brikkene. I dette legger han at barnet skal oppleve at krisen er håndterbar samtidig som man klarer å finne noe meningsfylt. Med håndterbart menes det at eleven opplever at de ikke sitter fast i en offerrolle, men at de selv har iboende ressurser som gjør at de håndterer situasjonen de har blitt utsatt for. Med meningsfylt menes det at eleven har en følelse av at det er verd å engasjere seg og at de evner å godta situasjonen de er i. Her viser Sharma (2013) til viktigheten av at man tar i bruk «effektive og velkjente metoder» og tilpasser dem til bruk i klasserommet. Det vil være viktig at opplæringssystemet her jobber for «å lære barnet å svømme» og ikke bare «å bygge bro over livsfloden over det som har hendt slik at de ikke faller i vannet» (Raundalen & Schultz, 2007; Sharma, 2013).
Spørsmålet er nå: hvordan kan vi sikre dette? Hva kan man gjøre? Og ikke minst: når skal man få tiden til å finne ut av dette?
Beredskapsplaner – teori vs. praksis
Sharma (2013) viser til at skolens beredskapsplan vil ha stor påvirkning på hvor godt skolen vil kunne sette i gang med krisepedagogiske tiltak. Imidlertid understreker hun at en slik plan aldri vil kunne dekke alle mulige hendelser eller enkeltindividers behov. I praksis vil derfor en slik beredskapsplan fungere best som en retningslinje, i stedet for en plan man følger til punkt og prikke.
Når vi lærere skal finne undervisningsopplegg som omhandler algebra, sanser eller grammatikk er vi ofte et tastetrykk unna ett eller annet forum med tips til undervisningsopplegg. Opplegg som er komplett med beskrivelser, maler og andre læreres erfaringer med aktivitetene. Burde dette vært noe som eksisterte for klasserom i sorg også? En nettside med forslag på fortellinger man kan jobbe med, aktiviteter som kan gi eleven utløp for følelsene sine. En nettside med korte innføringer i hvordan mennesker med ulik kulturell og religiøs bakgrunn ser på døden og hvordan en gravferd vil gjennomføres. Det er dessverre en gang slik at selv om det kan føles som at verden har stoppet opp så har den ikke det. Tiden går, man har kompetansemål som skal dekkes og hverdagsrutiner som skal gjennomføres. Dette midt oppi at man som klasseleder selv også er i sorg. Tiden vil rett og slett ikke strekke til. Særlig dersom man skal være nødt til å finne, planlegge og tilrettelegge et sunt sorgforløp ut fra intet i tillegg til alle andre oppgaver man har.
Så, hva gjør vi?
Det er med andre ord alt for mye man skal få gjort dersom den tomme stolen plutselig står i klasserommet. Det vil være uendelig mange avgjørelser, hensyn og tiltak man kan eller bør gjøre for å sikre et så sunt og verdig sorgforløp en klarer. En nettside vil selvfølgelig ikke kunne løse alle utfordringene og oppleggene vil fremdeles måtte tilpasses elevgruppen og situasjonen. Men ville det ikke lettet arbeidsbyrden om man hadde én ressurs å forholde seg til istedenfor å måtte finne frem til og komme seg gjennom alle ressursene selv?
Sorg har allerede en sjeleknusende evne til å få mennesker til å føle seg alene – la oss ikke hjelpe den.
Litteraturliste:
Erlandsen, R (2019), Kriser, hentet den 28.08.24 fra Dagbladets lommelegen, Kriser (dagbladet.no)
Jørgensen, C. S. & Maliks, J. (2020) Klok i kriser – krisepedagogiske tips fra ILU
Opplæringslova. (2023). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30). Lovdata Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) – Lovdata
Røkholt, E. G. (2014) Å formidle om tap og sorg til barn, hentet 30.08.24 fra udir Å formidle om tap og sorg til barn | udir.no
Sharma, S. (2013). Krise- og traumehåndtering i skolen. Hentet 06.09.2024 fra Utdanningsforskning. https://utdanningsforskning.no/artikler/2013/krise–og-traumehandtering-i-skolen/