Av Silje Mari Olsen
I praksis observerte jeg at en elev på første rad lå over pulten og sov med headsettet på, når praksislærer holdt undervisning. Når en elev har meldt seg ut, hvilke forventninger skal læreren ha? Eleven skal jo være en aktør i egen læring, ikke en brikke.
Opplæringens verdigrunnlag sier:
Elevens beste skal alltid være et grunnleggende hensyn. Det vil alltid være spenninger mellom ulike interesser og syn. Lærere må derfor bruke sitt profesjonelle skjønn slik at den enkelte ivaretas best mulig i møte med fellesskapet (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 5).
Og forventningene elevene skal møte i skolen blir beskrevet i prinsipper for skolens praksis:
Skolens forventninger til den enkelte elev om innsats og mestring påvirker læring og tro på egne evner og muligheter. Det er derfor avgjørende at skolen møter alle elever med ambisiøse, men realistiske forventninger, og at lærere utviser et profesjonelt skjønn når de vurderer elevenes læring (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16).
Det ligger altså mye ansvar på den enkelte lærers profesjonelt skjønn. Hva ligger det i dette?
Habitus som bakgrunn til forventninger
Bourdieus habitusbegrep omhandler de dynamiske relasjonene mellom individet og det sosiale. Habitusbegrepet er et system som får oss til å reprodusere de sosiale forholdene vi selv har skapt, og hvordan vi gjør valg med utgangspunkt i forståelsen av situasjonen man er i (Wilken, 2008, s. 36). Altså utstyrer habitus mennesket med en form for hvordan man oppfatter, forstår og derfor handler etter i gitte situasjoner. Alle lærere går inn i yrket med ulike erfaringer som har utviklet deres habitus. Noen kommer fra kjernefamilier med høyt utdannede foreldre der de ikke har hatt noe særlig med bekymringer, annet enn når de ikke fikk dra på det samme feriestedet i syden som de alltid har gjort. Noen kommer fra et annet land der synet på utdanning blir sett på som en helt ren nødvendighet til å i det heletatt skulle klare seg her i livet. Noen lærere har vært løvetannbarn. Andre har vært bomullsbarn. Dette har vi med oss enten vi vil eller ikke, det er i vår habitus. Vi har med oss våre verdier, verdensbilder og fordommer når vi skal stille forventninger til hver enkelt elev.
Makten i lærerens forventninger
Pygmalions kraft var et forskningsprosjekt som tok for seg en gruppe barn i barnehagealder. Her ble læreren fortalt at et utvalg av gruppen ville prestere høyt på skolen, og at et annet utvalg ville prestere dårligere på skolen. Læreren var ikke bevisst på at elevene var tilfeldig valgt. Funnet ble at elevene som læreren hadde fått høyere forventninger til presterte bedre på skolen, enn de elevene som læreren hadde lavere forventninger til (Rosenthal & Jacobson, 1968, s. 20). Dette viser til hvor stor kraft lærerens forventninger har på elevers skoleprestasjoner.
Forestill deg et barn: 6 år gammel og full av forventninger på første skoledag. Barnet bor med foreldre som er lykkelig gift og yrkene deres er lege og advokat. Hva er forventningene dine til barnets skoleprestasjoner? Nå – se for deg samme barn, men nå bor barnet hjemme med en alenemor som jobber som renholder på kveldstid. Ble forventningene dine til barnets skoleprestasjoner endret? Lærerens forventninger vil gjenspeile seg i elevens skoleprestasjoner. Vi er med på å utvikle elevens habitus gjennom den tidlige sosialiseringen. Derfor er vi med på å skape elevenes egne forventninger til seg selv.
Elevens forventninger til seg selv
Det er særlig den tidlige sosialiseringen som er viktig for dannelsen av erfaringene som blir bakgrunnen til de valgene man tar i livet (Wilken, 2008, s. 37). Her tilegner man seg normer for hvordan man f. eks står, sitter eller snakker i gitte situasjoner. Habitus personliggjør det sosiale og man vil forstå sosiale begrensninger som personlige valg. Hvis en elev ikke erfarer annerkjennelse i klassemiljøet de skal være en del av i syv år, vil de ha lave sosiale og faglige forventninger til seg selv, og tenke at deres lavere posisjon i felleskapet er personlige valg de selv har tatt. Ved innagerende atferd hos elever, kan det være vanskelig å vite hvor du skal trå. Da er det lett å tenke at man skal la dem være i fred, være forsiktige med dem og tilrettelegge mer enn de trenger i deres utvikling ved å la være å utfordre dem (Lund, 2024, s. 76) Det kan rett og slett bli vanskelig for læreren å tørre å komme med forventinger til dem. I Lunds forskning var resultatet slående. Flertallet av utvalget hadde en klar beskjed: vi ønsker og tåler press, men fra en voksen som vi kjenner, og som vil oss vel. Elever med innagerende atferd ønsker å bli utfordret, de ønsker å bli spurt, de ønsker å strekke seg litt lenger, men det er måten det blir gjort på og hvem som gjør dette som er avgjørende for resultatet (Lund, 2024, s. 76). Altså, elevene vil at vi skal komme med klare, tydelige forventninger, bare vi møter dem med anerkjennelse.
Anerkjennelse og trygghet er forutsetning for læring
Som lærer blir man møtt med forventninger fra flere hold hver dag. Samtidig er det ikke lett å vite hva som er rett for den enkelte i en aktuell situasjon. Forventningene fra øvre hold om gode resultater på nasjonale prøver kan overdøve andre forventninger, da disse målbare resultatene står svart på hvitt og læreren står til ansvar for dem. Foreldre og foresatte med sine habituser møter skolen med ulike forventninger til skolens mål og praksis, og vi må ta hensyn til at ikke alle får samme hjelp og støtte i hjemmet. Samtidig er skolen lagt opp til at «når eleven kommer på skolen, så har hen det bra og er klar for å lære». Dette er ikke en selvfølge. Det sosiale engasjementsystemet er et system som er aktivert når vi opplever emosjonell trygghet. Det er en forutsetning for mobilisering av kreativitet, lek og personlig utvikling (Lauridsen & Munkejord, 2022, s. 136). Trygghet er en forutsetning for å i det heletatt være i stand til å lære, og da må en justere forventninger deretter. Å kunne tolke signaler fra hver enkelt elev, stiller store krav til lærerens evne til å lese eleven. Da må man ha anstrengt seg for å ha skapt relasjoner som bygger på anerkjennelse, både i møte med elever og foresatte. Anerkjennelse knyttes til begrepet respekt, som betyr å se om igjen. Altså at man ser mennesket en gang til, der man ser hele mennesket, gir slipp på fordommer og se bakenfor førsteinntrykket (Jordet, 2020, s. 86). En relasjonell forståelse av begrepet gir definisjonen: En aksepterende, empatisk innlevende og bekreftende holdning i møte med et annet menneske (Jordet, 2020, s. 87). For å møte eleven med anerkjennelse må læreren kombinere sin teoretiske og empiriske kunnskapsbase med det profesjonelle skjønnet og den praktiske oppfinnsomhet som den aktuelle situasjonen krever (Jordet, 2020, s. 117). Denne anstrengelsen er det nærmeste man vil komme til å forstå barnet helt, og her må man bruke egne erfaringer i sin forståelse. Når en elev er trygg på den som skal veilede dem, vil læreren kunne hjelpe dem som aktører i egen læring. Først da kan man komme med realistiske forventninger som utfordrer eleven, og deres selvrealiserende potensial vil kunne bli realisert.
Oppsummering
Man er prisgitt den læreren man får, og det ligger mye ansvar på den enkeltes lærer profesjonelle skjønn. Jeg mener at profesjonelt skjønn handler om forventinger, bevissthet og anerkjennelse. Læreren må være bevisst på egen habitus når man utvikler sosiale og faglige forventninger til hver enkelt elev. Samtidig må man bruke erfaringer i sin forståelse av elevene. Å bruke anerkjennelse som utgangspunkt i møte med elever og foresatte, er helt nødvendig for å kunne prøve å forstå eleven og deretter utvikle forventninger som støtter elevens selvrealiserende potensial. Anerkjennelse er nøkkelen i relasjonsarbeid, når man da først kan skape autentiske relasjoner som igjen fører til trygghet. Man er nødt til å se hele mennesket og anerkjenne det unike med hver enkelt elev for å skape et trygt og anerkjennende læringsmiljø. Trygghet er en forutsetning for personlig utvikling og selvrealisering, og bevissthet rundt dette er nødvendig for å justere forventningene til hver enkelt elev fra dag til dag. Forventinger er et komplekst tema, og som lærer vil man bli møtt med forventninger fra flere hold hver dag. Man kan ha med seg disse grunntankene i møte med læreryrket, men til syvende og sist mener jeg at det profesjonelle skjønnet, eller vår lærerhabitus, vil utvikles av erfaringene man har med seg og de erfaringene man tilegner seg i yrket over tid.
Referanser:
Haug, P. (2021). Elevmangfoldet i skolen. I M. B. Postholm, P. Haug, R. J. Krumsvik & E. Munthe (Red.). (2021). Elev i skolen 1-7: Mangfold og mestring (s. 22 – 41). Cappelen Damm.
Jordet, N. A. (2020). Anerkjennelse i skolen – en forutsetning for læring. Cappelen Damm akademisk.
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/
Lauridsen, M. B. & Munkejord, M. C. (2022). Creating Conditions for Professional Development through a Trauma-Informed and Restorative Practice. Social Work, 67(2), 135–144. https://doi.org/10.1093/sw/swac005
Lund, I. (2024). Det stille atferdsproblemet (2. utg.). Fagbokforlaget.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban review, Vol.3(1), 16 – 20. https://link-springer-com.mime.uit.no/article/10.1007/BF02322211
Wilken, L. (2008). Pierre Bourdieu. Fagbokforlaget
Øverland, K. (2021). Hva kjennetegner de yngste barna i skolen? I M. B. Postholm, P. Haug, R. J. Krumsvik & E. Munthe (Red.). (2021). Elev i skolen 1-7: Mangfold og mestring (s. 87 – 107). Cappelen Damm.