Ingeborg Larsen og Anneli Tryggheim
Noen lærere, andre fagfolk, og foresatte mener at barnas første møte med skolen handler om å sitte stille og lære å skrive bokstaver og tall. Begrunnelsen for dette er ofte at barnet «forventer» det, og i noen tilfeller begrunnes det med at man må begynne tidlig dersom man skal rekke alt man skal gjennomgå før «kartleggingen». Vi stiller spørsmål ved dette og undrer oss over hvem som har formet disse forventningene, og hvorfor det er så stort fokus på nasjonale kartleggingsprøver. Skal man innfri etterspørselen om dette og benytte seg av de tradisjonelle metodene ved skolestart, eller er det til fordel for den nye eleven å vente?
Barn i barnehagen utforsker verden gjennom lek, utforskning og samspill med barn og voksene (Skrivesenteret, u.å). Som lærer vil det derfor være viktig å få innsikt i hvordan det arbeides med lek og utforskning i barnehagen, dette er sentralt for å lykkes med å legge til rette slik at barna opplever skolehverdagen som meningsfull (Skrivesenteret, u.å). John Dewey er kjent for utsagnet «learning by doing […]» dette handler om å gjennomføre aktiviteter for læring (Imsen, 2020, s. 160). Når barn leker kan de modellere, lage noe, undersøke eller eksperimentere. Læring skjer gjennom den konkrete handlingen barnet gjør, og kunnskapen kommer av de praktiske konsekvensene (Imsen, 2020, s. 160). Når barn gjør noe selv utvikler de egne erfaringer, uten erfaringer finnes det ingen fullverdig kunnskap (Imsen, 2020, s. 160).
Utdanningsdirektoratet (2020) skriver en artikkel om de yngste barna i skolen. Her presenterer de at elever har med seg ulike erfaringer og forutsetninger, og også forventinger om hvordan skolen er. Lærerne må ta utgangspunkt i elevenes ståsted, og bygge trivsel, trygghet, lek og sosial og faglig læring. Samtidig skal skolen lære elevene struktur og rutiner slik at de utvikler gode arbeidsvaner (Utdanningsdirektoratet, 2020). Lek er nødvendig for de yngste elevene for å oppnå trivsel og utvikling, og gir rom for kreativ og meningsfull læring. I enkelte kompetansemål i LK20 er ordet «lek» brukt, men i de fleste målene står læreren fritt til å velge hvordan og når leken skal benyttes (Utdanningsdirektoratet, 2020). Derfor er det ekstra viktig at læreren selv tenker igjennom hvilke læringsaktiviteter de benytter i undervisningen. Lek og læring går tett sammen, og forskning viser at de beste læringsresultatene oppnås når kognitive og emosjonelle læringsprosesser foregår parallelt (Utdanningsdirektoratet, 2020). Ifølge Størksen et al. (2024, s. 17) vil lekbasert læring stimulere elevene både kognitiv og sosialt. Dette må sees i sammenheng, og gjennom blant annet det sosiale perspektivet i leken vil elevene kunne utvikle deres emosjonelle kompetanse. Når barn leker sammen, vil de møte på og håndtere problemer og konflikter de ikke nødvendigvis hadde møtt dersom de lekte alene eller undervisningen ikke ga rom for lek. De emosjonelle læringsprosessene foregår under disse konfliktene, men kan også forekomme i selve leken da barna får mulighet til å sette seg inn i andres tanker og følelser.
En måte å skape trygghet for barna i overgangen mellom barnehage og skole er å benytte seg av overgangsobjekt (Storvik, 2023). Overgangsobjekter kan være sanger, bøker, lek, leker eller eventyr som elevene er kjent med fra barnehagen (Storvik, 2023). Overgangen barnehage- skole blir sett på som den mest utfordrende overgangen barn møter i skoleløpet, og for enkelte barn kan dette oppleves traumatisk (Lillejord et al., 2018, s. 49) Ved bruk av overgangsobjekt vil barna kunne møte noe kjent i skolen. Førskoleungene kommer til skolen med ulike forventninger og erfaringer fra barnehagen. Å skape en overgang der elevenes nye hverdag blir trygg er viktig for trivsel og læring. For førsteklasselærere er det viktig å være forberedt på at elevene har ulike startpunkt. Disse startpunktene kan sees i sammenheng med Bourdieus begrep kapital. Kapital omhandler både sosiale, økonomiske og kulturelle ulikheter (Wilken, 2008/2008, s. 39), det vil si ulike aspekter som påvirker et menneskes identitet. Storvik (2023) skriver blant annet om butikklek som et overgangsobjekt. Ved å simulere ekte situasjoner som butikk, familie eller reise gjennom lek får elevene utvikle sine kunnskaper og ferdigheter ut fra eget ståsted, dermed vil undervisningen bli tilpasset den enkelte elev. Butikklek i skolen kan både gjennomføres i frilek og lærerstyrt lek.
Som nevnt brukes metoder som lek og utforskning, alene og i samspill, i barnehagen for at barn skal få utforske verden (Skrivesenteret, u.å.) I rammeplanen for barnehagen står det at barnehagen skal forberede de eldste barna på skolemøtet slik at barnet opplever sammenheng mellom barnehage og skole, og legge til rette for at barnet har med seg gode erfaringer, kunnskaper og ferdigheter som gir grunnlag for motivasjon for å begynne på skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 33-34). Lillejord et al. (2018, s. 6) peker på at det i praksis skjer det motsatte av intensjonene om å dra barnehagens pedagogikk inn i skolen. Det skjer en såkalt skolifisering der den tradisjonelle lærerstyrte metoden trekkes ned i barnehagen (Lillejord et al., 2018, s. 6). I vår erfaring kommer dette synlig frem ved blant annet at førskolegrupper har fått tildelt «lekser» fra barnehagen. Det må presiseres at disse innebærer tegning og fargelegging, men fortsatt peker på en kultur som gir lite rom for lek.
En av årsakene til at lek har falt bort mellom overgangen fra barnehage til skole kan være press om gode testresultater i skolen. Ifølge Lillejord et al. (2018, s. 14) har det kommet forventninger om bedre testresultater i skolen. Noe de mener setter systemet under press og ansatte i barnehager og skoler benytter seg dermed av trygge, ofte lærerdominerte, aktiviteter. Å gjennomføre «kartleggeren» det første skoleåret er valgfritt i den norske skolen. Likevel har vi selv observert lærere i førsteklasse som benytter seg av kartleggingstester for å «ruste» elevene til videre kartlegginger på senere trinn. Dette kan være med på å gi mindre tid til lekbasert pedagogikk og det kan i verste fall skape grobunn for skolevegring.
For å integrere lek i skolepraksisen må læreren være bevisst på hvordan man kan legge til rette for veiledet lek. Lillejord et al. (2018, s. 13) viser til forskning som sier at veiledet lek er den leken som tar plass mellom frileken og den lærerdominerte leken, og at for mye lærerdominert lek ikke er positivt for barns læring. For å kunne gjennomføre veiledet lek må læreren ha kompetansen til å legge til rette for læring gjennom målrettede aktiviteter (Lillejord et al., 2018, s. 14). Et eksempel på veiledet lek er at lærer engasjerer elevene til å leke. Læreren kan for eksempel ha planlagt at elevene skal leke butikk og er med å organisere dette i forkant av leken. Da kan også læreren observere og veilede underveis i leken dersom en situasjon oppstår, men elevene leker og utforsker i utgangspunktet kun sammen med medelever.
Lek og læring er som nevnt nært knyttet til hverandre, og forskere mener at dette er to sider av samme sak (Lillejord et al., 2018, s. 14). Lek og læring må derfor ikke skilles som aktiviteter, men sees i sammenheng og brukes sammen. Forskning viser at noen av fordelene ved veiledet lek er utvikling av regneferdigheter, muntlige ferdigheter og lese- og skriveferdigheter (Lillejord et al., 2018, s. 17). Vi knytter dette opp mot overordnet del i læreplanen og ser at fire av de fem grunnleggende ferdighetene kan styrkes gjennom veiledet lek. Som vi har pekt på tidligere har læreren mulighet til å velge arbeidsmåte innenfor kompetansemålene. Dermed bør det teoretisk sett ikke være vanskelig integrere pedagogisk lek i skolen.
Vi mener at når barn leker, så simulerer de virkeligheten, blant annet gjennom å leke familie, butikk, reise etc. Gjennom å simulere virkeligheten får barn trent på å håndtere situasjoner de møter gjennom livet. Bourdieu sammenlikner de sosiale interaksjonene i ulike sosiale settinger med spill, og peker på hvordan man i ulike spill forholder seg til ulike regler og spillere (Wilken, 2008/2008, s. 46-47). Det er umulig å speile hvordan et spill utformer seg, men han peker på at alle spillere må forholde seg til de samme reglene når de spiller sammen. I tillegg forklarer han at spilleren må ha en sans for spillet. Det innebærer at spillerne evner å vurdere motstanderens styrker og svakheter (Wilken, 2008/2008 s. 46-48). Leken og de sosiale arenaene er ulike spill, i seg selv, men leken som en simulering av verdenen vil også kunne ruste elevene til å delta i senere sosiale spill (livet).
Lekbasert læring inneholder noen av lekens kjennetegn som fantasi, kreativitet, forestillingsevne, sosiale relasjoner og kommunikasjon (Lillejord et al., 2018, s. 14). Ved å vektlegge noen av disse kjennetegnene, ett eller flere, vil man dermed kunne oppnå lekbasert læring. Læreren trenger dermed ikke å lage hele dager med sammensatt lek, men veilede korte sekvenser med ulike aktiviteter, på ulike tidspunkt av dagen. Eksempler på dette er å klippe ut figurer, leve seg inn i fortellinger eller å bygge med klosser. Å tilføye korte lek-sekvenser vil styrke integreringen av lek i skolen – litt er bedre enn ingenting!
Vår konklusjon er at lek bør ha en sentral rolle i barns hverdag og ikke forsvinne mellom overgangen fra barnehage til skole. Det er viktig at leken blir benyttet på ulike måter, der lærer har fokus på veiledet lek. I tillegg må prestasjonspresset på ulike kartlegginger gjennom tradisjonelle tester får mindre plass i begynneropplæringen. Lekbasert læring trenger ikke være komplisert. Leken kan gjennomføres med få elementer og henger allerede nært knyttet til grunnleggende ferdigheter i skolen. Barn utvikler kompetanse gjennom all lek, blant annet emosjonell, sosial og kognitiv kompetanse, dermed mener vi at all lek er læring. Barnehagene og skolene som organisasjoner, må snu tendensen om skolifiseringen. Metodene som brukes i barnehagen som lek, utforskning og samspill, fører til at barna får utforske og bli kjent med verden. Hvorfor glemmes metodene i inngangen til skolen?
Ressurser:
Imsen, G. (2020). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk (6. utg.). Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. https://www.udir.no/contentassets/5d0f4d947b244cfe90be8e6d475ba1b4/rammeplan-for-barnehagen—bokmal-pdf.pdf
Lillejord, S., Børte, K. & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: Lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø – En forskningskartlegging (KSU 3/2018). Kunnskapssenter for utdanning.
Skrivesenteret. (u.å). Overgang fra barnehage til skole. Hentet 04.09.2024 fra https://skrivesenteret.no/overgang-fra-barnehage-til-skole/
Storvik, L. F. (2023). Dette kan trygge barna i overgangen barnehage skole. Hentet 04.09.2024 fra https://www.utdanningsnytt.no/forskolebarn-forste-steg-overganger/dette-kan-trygge-barna-i-overgangen-til-skolen/342831
Størksen, I., ten Braak, D., Breive, S., Lenes, R., Lunde, S., Carlsen, M., Erfjord I., Hundeland, P. S., & Rege, M. (2024). Lekbasert læring: ressursbok for barnehage, skole og SFO. Cappelen Damm Akademisk.
Utdanningsdirektoratet. (2020). Yngste barna i skolen. I Utdanningsdirektoratet. Hentet 04.09.2024 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/de-yngste-barna-i-skolen/
Wilken, L. (2008). Pierre Bourdieu (V. F. Andreassen, overs.). Fagbokforlaget. (opprinnelig utgitt 2008)