Av Maria Gamst og Martin Arntzen

Bomullsbarn kjennetegnes først og fremst av at de har foreldre som pakker dem inn og av ulike grunner skåner dem for motgang og ubehagelige følelser. I stedet for at foreldrene står sammen med barna gjennom motgangen eller det som er vondt, tar de bort motgangen og grunnene til smerten (Palos, 2024).

Det ropes høyt om at denne generasjonens foreldre må skjerpe seg og slutte med å sy puter under armene på barna. Barna beskyttes i høy grad og det er få konsekvenser for dårlig oppførsel, både hjemme og på skolen. Foreldre involverer seg også mer i skolehverdagen enn de gjorde før, noe som oppfattes som positivt. Men hvor stor innflytelse burde foreldre egentlig ha i skolen? Og er det bare foreldrene som kan klandres for dagens «bomullsbarn», eller bør man også se på hva som egentlig står skrevet i den overordnede delen av LK20? Er alle de gode intensjonene til det beste for elevene, eller er skolen også medvirkende til å skape en generasjon med elever som ikke tåler motgang og hvor alt tilrettelegges?

Foresattes innflytelse i skolen: Til hjelp eller hinder?

Foresatte i skolen er en viktig ressurs for både elever, lærere og øvrig personell. De er et godt hjelpemiddel og skolen er avhengige av dem på ulike plan. Skrøvset et al. (2017, s. 87) skriver at foresatte skal stå for oppdragelsen, mens skolen har ansvar for undervisning og organiserer opplæring. Videre bringer Skrøvset et al. (2017, s. 87) fram aspektet på hva god oppdragelse er og hva god undervisning og opplæring er, hvor grenseoppgangene mellom foreldrenes oppdragelse og skolens oppdrag berøres. God kommunikasjon og avklaring av forventninger til hverandre er et viktig element for en elev sin utdanning (Skrøvset et al., 2017, s. 87).

I senere tid har vi sett en foreldregenerasjon som er mer beskyttende ovenfor sine barn enn før – dét på godt og vondt. I tillegg vises en tendens at foresatte stiller spørsmål ved undervisningen og opplæringen. På bakgrunn av dette har enkelte lærere og skoleledere tilpasset seg etter foresattes forespørsler når det kommer til undervisning og opplæring. For å illustrere denne utviklingen, skriver Ertesvåg (2014) en nyhetsartikkel om en skole som innførte forbud mot å klatre i trær etter press og advarsler fra flere foresatte. Videre skriver Ertesvåg (2014) at rektoren syns det er leit da hun har tatt fra elevene en kjær aktivitet, da vi også har fått en elevmasse som er mer sittestillende.

I en annen fagartikkel av Kvalnes og Sandseter (2022) diskuteres det hvordan lek og aktiviteter begrenses av forsiktige foresatte. De viser til en fotballkamp mellom 5. og 7. klasse, der én yngre spiller pådro seg et armbrudd. Hendelsen brukes som et argument for at kampen ikke var etisk forsvarlig, og at bekymrede foresatte kan kreve å stoppe slike aktiviteter. Samtidig påpeker Kvalnes og Sandseter (2022) at slike kamper har foregått i årevis uten nevneverdige skader, og spør hvorfor én skade bør føre til at en aktivitet avvikles.

Kvalnes og Sandseter (2022) trekker fram begrepet «livsmestring» som et sentralt begrep i læreplanen. Begrepet skildrer at elever skal ha en god psykisk og fysisk helse, opplevelse av trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd. Forståelsen av denne innfallsvinkelen tilsier at skolen skal være et sted hvor elevene skal oppleve trygghet og utfordringer, samt lære seg å håndtere livet «her og nå» og det som kommer senere. Skolen kan da være en arena for risikofylte aktiviteter som elevene litt etter litt lærer seg å mestre. En kan tenke seg til at uten denne treningen vil elevene ha et dårlig utgangspunkt til å bedømme risiko og kjenne sine egne grenser (Kvalnes & Sandseter, 2022). Skolen har derfor et ansvar for å få elevene til å ha ei god psykisk og fysisk helse, hvor de lærer å kjenne på kroppens muligheter og hindringer. 

Foresatte og lærere kan ofte være uenige om elevens rolle i konflikter, der enkelte foresatte mener at deres barn ikke kan ha gjort noe galt, og anklager læreren for usannheter. Er det god oppdragelse å ikke anerkjenne at barn kan gjøre feil? Andersen (2024) (2024) berører temaet i en artikkel i Utdanningsnytt, og skriver at «vi må lære de unge at alt i livet har konsekvenser, og ja, av og til kan livet være urettferdig». Andersen (2024) skriver videre at både foreldre og lærere må slutte å beskytte barna mot livets konsekvenser, og at de må lære å stå opp for seg selv og ansvarliggjøres for sine valg. Elevens rolle i en konflikt kan også være mellom elevene, og da er også mange foresatte som skal løse dette for dem. Senere i livet må de kunne løse konflikter på egenhånd, og derfor kan det være viktig at elevene lærer å håndtere slike situasjoner allerede i skolen, men med assistanse fra lærere og foresatte i form av rådgivning. Sånn skaper vi samfunnsborgere som tåler hverdagen de skal inn i.

Danning og tilpasning: Balansen mellom mestring og motgang

Skolen har et dobbelt oppdrag; å både danne og utdanne elevene. Ifølge overordnet del av LK20 skjer danning gjennom teoretisk kunnskap og praktiske erfaringer i undervisningen og skolehverdagen. Elevene dannes også i møte med andre og gjennom fysisk og estetisk utfoldelse, som fremmer bevegelsesglede og mestring (Kunnskapsdepartementet, 2017). Mestring er uten tvil viktig, men burde skolen også lære elevene å håndtere motgang?

Opplæringslovas § 1-3 skriver at elevene  « […] skal utvikle kunnskap, dugleik, og haldningar som gjer at dei kan meistre livet sitt og delta i fellesskap med samfunnet […] og «elevane og dei som har læretid i bedrift, skal møtast med tillit, respekt og krav og få utfordringar som fremjar danning og lærelyst. […]» (Opplæringslova, 1998). Innen danningsteori har vi metodeformalismens fokus på mestring seinere i livet. Metodeformalismen argumenterer for at danning ikke bare kan baseres på innhold alene, men også på at elevene tilegner seg eller utvikler metoder som tenkemåter, verdiskalaer og arbeidsteknikker de kan anvende på nytt innhold gjennom livet (Straum, 2018, s. 35). Vårt poeng er at dette prinsippet ikke bare gjelder faglig læring, men også hvordan man kan håndtere og mestre livets utfordringer.

Det kan stilles spørsmål ved om søkelyset på mestring gjennom motivasjon og tilpasning i læreplanen er et forsøk på å heller forhindre frafall blant elever som kanskje ikke passer inn i en tradisjonell skolemodell. Er tilretteleggingen for elevenes komfort utformet for skolens skyld, eller er målet å skape dannede samfunnsborgere som er rustet til å møte livets utfordringer?

LK20 er ifølge Andreassen og Tiller (2024, s. 25) en elevsentrert plan, hvor skolene gis rom for å differensiere i arbeidsmåter og innhold for elevene. Dette er for at elevene skal kunne oppleve mestring. Samtidig gir denne endringen også elevene mer makt over egen undervisning og vurdering, og som i en del tilfeller kan bli utnyttet for å få en mer behagelig hverdag. Ønsker eleven å ikke stå fremme foran klassen og presentere, kan dette velges bort. På den måten kan det være at en del av denne elevgenerasjonen velger minste motstands vei, rett og slett for å unngå ubehag, og skolen virker å la dette skje. Elevene har blitt vant til blant annet tilpassede presentasjonsmetoder som skal skåne dem fra ubehag, tilrettelagte gruppeinndelinger for å unngå sosiale utfordringer, og egne pauser i undervisningen fordi de blir rastløse. Oppgaver og undervisning tilpasses ofte for å sikre mestring, som igjen skal føre til motivasjon og læringslyst. Vi pakker puter rundt de og sikrer med det mestring. Men hva gjør det med elevene den dagen de ikke har noen rundt seg for å sørge for at mestring skjer? Kan vi da si at skolen utfører sitt samfunnsoppdrag, nemlig å forberede elevene til å bli produktive samfunnsborgere? Det er stadig flere rapporter om unge voksne som sliter med overgangen til voksenlivet, spesielt når de møter motgang. En rapport fra Helsedirektoratet skriver at overganger fra utdanning til arbeidsliv og fra avhengighet til selvstendighet kan oppleves som krevende for unge voksne. De føler på usikkerhet og lite stabilitet, noe som gjør de utrygge og fører til passivitet og uvisshet i voksenlivet (Helsedirektoratet, 2019). Kanskje har de aldri lært å håndtere ubehag nok antall ganger fra tidlig alder for så å oppleve at det til slutt gikk bra, som for eksempel under framføringer eller i gruppesamarbeid. Kan man si at tilpasningen i noen tilfeller er mot sin hensikt?

Avslag, motgang, motbakke er like mye realitet som mestring og læring. Det handler om å finne en balanse. Opplæringslova (1998, § 11–1) sier at alle skal få utnyttet og utviklet evnene sine. Det må derfor være vel så viktig at barn og ungdom utvikler evnen til å stå i motgang og oppleve å komme seirende ut. Kanskje dette burde fått et større fokus i skolen og lærerutdanningen? For å utvikle seg selv er det viktig å føle seg ukomfortabel i visse situasjoner. Hvorfor er man så redd for at barna skal bli ukomfortable? Når elever ikke blir utsatt for utfordringer som forbereder dem på virkeligheten, kan tilpasningen virke mot sin hensikt. Danning krever mer enn komfort – det krever at elevene også får erfare og mestre motgang.

Avslutning

Det er tydelig at både foresatte og skolen spiller en viktig rolle i barnas utvikling. Samtidig er det avgjørende at balansen mellom tilpasning og danning vurderes nøye for å unngå å skape en generasjon som ikke mestrer å stå i motgang. Skolen må være et sted for læring, men også for utvikling av motstandskraft og evnen til å håndtere utfordringer. Hvis det tilrettelegges for mye, risikerer vi å frata elevene verdifulle erfaringer som kan gjøre dem bedre rustet til å møte livet utenfor skolens beskyttende vegger. Kanskje er tiden inne for å revurdere hvordan skolen, i samarbeid med foresatte, kan legge til rette for en mer balansert tilnærming hvor mestring og motgang får sin rettmessige plass i elevenes utvikling. Dette vil ikke bare styrke deres faglige kunnskaper, men også deres evne til å håndtere overgangen fra grunnskolen til videre studier og voksenliv.

Referanseliste

Andersen, R. W. (2024). Våre skjøre, små bomullsbarn. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/karakterer-ragnhild-wie-andersen-skole/vare-skjore-sma-bomullsbarn/409143

Andreassen, S.-E., & Tiller, T. (2024). Rom for magisk læring: En analyse av læreplanverket LK20/LK20S (2. utg.). Universitetsforlaget.

Ertesvåg, F. (2014, oktober 4). Innfører forbud mot å klatre i trær. VG. https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/a62m5/innfoerer-forbud-mot-aa-klatre-i-traer

Helsedirektoratet. (2019). Kapitell 4: Trygge overganger og kontinuitet. Helsedirektoratet. https://www.helsedirektoratet.no/rapporter/hvor-skal-man-begynne-et-utfordringsbilde-blant-familier-med-barn-og-unge-som-behover-sammensatte-offentlige-tjenester/trygge-overganger-og-kontinuitet

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – prinsipper for læring, utvikling og danning. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/

Kvalnes, Ø., & Sandseter, E. B. H. (2022). Voksne blir mer forsiktige og beskytter barn mot alt som kan være skadelig. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-fysisk-aktivitet-lek/voksne-blir-mer-forsiktige-og-beskytter-barn-mot-alt-som-kan-vaere-skadelig/333445

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61

Palos, D. (2024, juli 25). «Bomullsbarn»: – Kan føre til mindre robuste barn. Klikk Foreldre. https://www.klikk.no/foreldre/barn/barneoppdragelse/bomullsbarn-kan-fore-til-mindre-robuste-barn-7430961

Skrøvset, S., Mausethagen, S., & Slettbakk, Å. (2017). Lærerens relasjonsarbeid: Perspektiver, verktøy og caser (1. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

Straum, O. K. (2018). 2 Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk. I K. Fuglseth (Red.), Kategorial danning og bruk av IKT i undervisning (s. 30–52). Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215029450201803