Skrevet av Marte Kristine Håkenåsen og Nora Kristine Tetlie
Overgangen fra barneskolen til ungdomskolen kan by på både muligheter og utfordringer. Elevene skal på ny skole med nye rutiner, få nye lærere og medelever, samt starte med karakterer. Dette er noe mange elever gleder seg til, men det kan også by på bekymringer. Kunnskapsdepartementet (2019) presiserer at overganger i skolen skal være preget av kontinuitet og oppleves som gode og trygge for elevene. Dette er spesielt viktig siden opplevelsen under overgangen kan påvirke elevene sosialt og faglig videre (Strand, 2021, s. 22). For å oppnå trygghet i overgangen, kreves godt systematisk samarbeid mellom skolene (Lindahl & Ramberg, 2022, s. 28). Lærerne er sentrale i denne prosessen. Vi stiller oss da spørsmålet: Hvor mye må lærerne, som skal ta imot elevene på ungdomskolen, vite om elevene på forhånd for å sikre en god overgang? Overskriften er en lærers utsagn i en slik diskusjon. Noen lærere ønsker å vite lite, noen mye, men hva gir egentlig elevene mest trygghet og kontinuitet?
Blanke ark
Uttrykket «å starte med blanke ark» blir ofte forbundet med noe positivt; en ny start, en ny mulighet. Mange elever gleder seg til å starte på ungdomsskolen. I en studie om elevers perspektiver og opplevelser av overgangen til ungdomstrinnet, uttrykte mange elever at de var «lei av å gå på barneskolen, og så frem til å møte noe nytt» (Strand, 2021, s. 27). Man kan selv tenke seg hvor godt det må være å legge tidligere skolegang bak seg, spesielt om den ikke var optimal. Alt fra faglig slit til mobbing kan være årsaken. Vårt spørsmål handler derimot om lærerne. Disse skal også møte noe nytt i overgangen, nemlig elevene. Likt som elevene ønsker seg en ny start, kan det tenkes at lærerne ønsker å gi elevene et nøytralt utgangspunkt. I tillegg skriver Strand (2021, s. 28) om en lærers mistillit til informasjonen den får om elevene fra barneskolen, grunnet mange opplevelser av at informasjonen ikke stemmer. Lærere kan av den grunn ønske å ikke vite noe om elevene på forhånd.
Vi er alle farget
Til tross for å ønske et objektivt syn, er alle mennesker er farget av sine tidligere erfaringer (Bjørndal, 2015, s. 40). Å være farget må forståes i form av å bli påvirket, og vi blir også påvirket av det andre sier. Utsagn om en person kan dermed affisere hvordan man forholder deg til denne personen. Av den grunn er det naturlig at visse lærere, som skal være objektive vurdere, ønsker å unngå å bli forhåndsfarget. Elever kan bli stemplet på godt og vondt, i ulik grad, men det er spesielt vondt å bli stemplet som problematisk eller faglig svak. Noen lærere ønsker å selv danne seg slike oppfatninger. Forskning indikerer at elevers selvbilde og akademiske motivasjon kan påvirkes positivt når de ikke lenger føler seg bundet av tidligere etiketter eller stereotyper (Ashton, 2016). Dermed kan det være behagelig for elever å vite at læreren ikke kan noe om dem fra før av, slik at de ikke står fast i det som har vært.
Ingen er et blankt ark
Alle elever kommer til skolen med ulike erfaringer, kunnskaper og forutsetninger. Bourdieu ytret blant annet at hvert individ har en habitus; dypt innarbeidede vaner, ferdigheter og disposisjoner som individet utvikler gjennom livet (Wilken, 2008, s. 37-38). I tillegg har hver elev ulik sosiokulturell og sosioøkonomisk bakgrunn som kan påvirke deres skolegang. Kan da en elev bli sett på som et blankt ark? Strand (2021 s. 24) skriver at internasjonal forskning fraråder å se på elevene som «blanke ark». Likt skriver Lindahl & Ramberg (2022, s. 29) om hvordan tanken på en «fresh start» ikke alltid er like bra, grunnet påvirkningen på tryggheten i overgangen mellom barne- og ungdomsskolen. Som nevnt innledningsvis, inkluderer overgangen mange usikre momenter. Innføringen av karakterer kan bidra til stress, nye rutiner må tilpasses og nye lærere og medelever kan være utfordrende sosialt. Støtte og annerkjennelse av elevene er avgjørende i denne prosessen (Strand, 2021, s. 33). Den informasjonen læreren får om elevene i forkant, kan bidra til at læreren klarer å ivareta elevenes behov fra første dag på ungdomsskolen. På den måten kan ulikhetene grunnet bakgrunn og forutsetninger reduseres.
Hva skal overføres?
Skoler har ulike rutiner for hva av informasjon om elevene som overføres fra barne- til ungdomsskole. Strand presenterer i sitt kapittel, en overgangssituasjon hvor informasjon om visse elever, spesielt elever med spesialundervisning, ble overført (Strand, 2021, s. 33-34). I ettertid oppdaget lærerne ved ungdomskolen flere tilfeller av elever med faretruende lav måloppnåelse, som de ikke fikk beskjed om. Jindal-Snaoe og Miller (2008) anbefaler overføring av objektiv og gyldig informasjon om alle elevers sosiale og faglige utvikling. De mener dette er sentralt for gode faglige overganger, slik loven krever. Underbyggende skriver Lindahl og Ramberg (2022, s. 28-30) om en lærer som etterspør mer faglig dialog om metoder brukt på barneskolen, slik at de sparer seg for mye «prøving og feiling».
Diskusjon – Hva skal lærere vite om elevene før overgangen til ungdomsskole, og hvorfor?
Regjeringen stadfester at overgangene i skolen, inkludert fra barneskolen til ungdomsskolen, skal være preget av kontinuitet og trygghet (Kunnskapsdepartementet, 2019). Derimot blir det ikke presisert konkret hvordan dette skal skje. Basert på egne erfaringer, har skoler ulike praksiser for hvordan overgangen skal gjennomføres. I den enes tilfelle møttes den nye klassen med lærer for omvisning på ungdomsskolen før 7. klasse var omme. Personen fikk også ønske seg et par medelever til den nye klassen sin. Akkurat hvor mye læreren visste, er derimot uvisst. I den andres tilfelle visste ikke personen en gang hvor den skulle gå første skoledag. Disse opplevelsene er muligens utdaterte, men vi vil fortsatt påstå at det varierer hvordan skolene gjennomfører overgangen, samt hvor mye lærerne vet om de nye elevene på forhånd.
En grunn til at lærere ikke ønsker å vite noe om de nye elevene sine på forhånd, kan være fordi de ønsker å danne sitt egen bilde av elevene. Som menneske har man alltid med seg sine tidligere erfaringer (Bjørndal, 2022, 40). Man kan dermed bli påvirket til å se en elev i et spesielt lys basert på hva man blir fortalt om eleven på forhånd. Dette kan være problematisk når man som lærer skal prøve å forholde seg objektiv. Dermed kan visse lærere ønske å beskytte seg fra farging og forhåndsdømming, ved å ikke ville vite noe om de nye elevene på forhånd. På den måten gir de elevene en sjanse til å forlate tidligere oppfatninger, slik mange gleder seg til. Informasjonen lærerne får kan også være feilaktige, og på den måten bidra negativt i lærerens overgangsarbeid (Strand, 2021, s. 28).
Samtidig må vi innse at elever ikke er «blanke ark», selv ved start på ny skole. Elever er fargerike lerret med sine individuelle erfaringer, evner og forutsetninger, og det er naturlig at disse vil farge av på lærere. Nøkkelen er å ikke la seg styre av sine oppfatninger i situasjoner hvor elevene ikke utøver fryktet forventet atferd. Forhåndsdømmingene kan være både positive og negative. Ofte tenker man mest på det negative, som problematisk atferd eller faglige utfordringer, men flinke elever må også ikke glemmes. En konsekvens kan være at en «flink» elev blir overlatt til «å klare seg selv» i noe den kunne trengt støtte i. Generelt bør opplæring, og overgangene i skolen, være preget av støtte og annerkjennelse fra lærer (Strand, 2021, s. 33). Det vil vi tro er lettere om læreren får raskt kjennskap til elevene, samt deres sosiokulturelle og sosioøkonomiske bakgrunn.
Vi har kommet fram til flere grunner for hvorfor vi mener det er gunstig med overføring av faglig og sosial kunnskap om elevene til lærerne på ungdomskolen i overgangen fra barneskolen. Personlig ville vi ønsket å vite om en elev hadde en alkoholisert mor, slik overskriften motsier. På den måten kan vi forstått eventuelle reaksjonsmønstre eleven utøver grunnet dette, og være mer observant på å støtte eleven i å takle situasjonen i sammenheng med skole. Å ha en oppvekst med alkoholisme må ikke, men kan ha en påvirkning på elevenes sosiale og faglige forutsetninger og føre til andre måter å akkomodere på. Vi vil tro det er lettere å anerkjenne og støtte eleven om informasjonen er kjent. Man vil muligens håndtere situasjonen på en annen, og mest sannsynlig bedre, måte enn om man ikke var klar over informasjonen.
I tillegg må man huske at elevene har lagt sju års skolegang bak seg, hvor de har blitt kjent med seg selv, i tillegg til at lærerne har blitt kjent med dem. Det har vært prøving og feiling, og mange har blitt klokere på hva som fungerer for en selv. All denne jobben føles bortkastet om man ikke overfører denne kunnskapen til de lærerne som skal ta over. Det kan for eksempel gjøres ved et standardisert skjema som barneskolene fyller ut om alle elevene faglig og sosialt. Det er da igjen viktig å ikke la seg farge av denne informasjonen. Barn og ungdom vokser fort, og ting kan ha forandret seg, men vi vil tro det heller er et pluss å ha denne informasjonen i bakhodet. På den måten kan læreren være observant på elevene som sliter eller akselerere, fra starten av, slik at de ikke faller fra eller hemmes i utvikling. Det vil for eksempel være vanskeligere for elever som sliter å hente seg inn igjen, om de først har falt av. Om læreren ser at ekstra oppfølging ikke er nødvendig, kan den velge å ikke handle på informasjonen den har fått tildelt.
Konklusjon – Elever er malerier i endring som læreren bør ha innsikt i
Å bli kjent med elevene sine er en vital del av læringsarbeidet. Man trenger ikke å vite alt om elevene, som yndlingsfarge eller favoritt fotballag. Slik finner man ut etter hvert. Derimot vil vi påstå at visse opplysninger som kan bli sett på som irrelevante, kan påvirke elevens læring på en eller annen måte. Vi vil for eksempel tro at en elev med en alkoholisert mor, vil være påvirket av situasjonen, og kan dermed være greit å vite. Samtidig er det viktig å ikke handle på informasjonen man har før det er nødvendig, for å ikke stemple eleven som noe den ikke er. Det handler mer om å være observant på utfordringer som kan dukke opp.
Hver elev har sine forutsetninger, og disse kan endres. Selv om man ikke bør se på elevene som «blanke ark», ligger det noe i det å gi elevene en ny mulighet. Vi vil heller oppfordre alle lærere til å se på elevene som malerier i stadig endring, også fra dag til dag. Vi mener jo mer kunnskap om eleven, jo bedre¸ så lenge man ikke stempler eleven som noe ufortjent. Man bør heller møte elevene hver dag med et åpent sinn og ny giv lik furua i sangen til Alf Prøysen: «Du skal få en dag i morra, som rein og ubrukt står, med blanke ark og fargestifter til».
Referanser
Ashton, M. C. (2016). Student identity and academic performance: The impact of label freedom on self-esteem and motivation. Educational Psychology Review, 28(4), 789-803.
Bjørndal, C. R. P. (2017). Det vurderende øyet – observasjon, vurdering og utvikling i pedagogisk praksis. Gyldendal Akademisk.
Jindal-Snape, D. & Miller, D. J. (2008). A challange of Living? Understanding the psycho-social processes of the child during primary-secundary transition through resilience and self-esteem theories. Educational Psychology Review, 20(3), 217-236. https://doi.org/10.1007/s10648-008-9074-7
Kunnskapsdepartementet. (2019). Tett på – tidlig innsats og inkluderende felleskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6 (2019.2020)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/
Lindahl, A. G. & Ramberg, L. E. S. (2022). Ungdomsskolen eier prosessen: overganger fra lederperspektiv. I K. Spernes (Red.), Overganger i skolen: Fra barnetrinnet til ungdomstrinnet (s. 23-36). Universitetsforlaget.
Strand, G., M. (2021). Elevers overgang til ungdomstrinnet – muligheter og utfordringer. I M. B. Postholm, P. Haug, R. J. Krumsvik & E. Munthe (Red.), Elev i skolen 5-10: Mangfold og mestring (s. 21-38). Cappelen Damm Akademisk.
Wilken, L. (2008). Pierre Bourdieu. Tapir akademisk forlag.