Av Julianne Austegard

«Du er den du er, du er ikke det du gjør, du trenger ikke å være så flink hele tiden». Dette er en verdi-ytring de fleste kjenner til og vil si seg enige i, men er i realiteten vanskelig å tro på og leve etter. I dette innlegget skal jeg diskutere hvordan skolen i realiteten heier frem «flink-pike-syndrom» fremfor å prøve å motvirke det. Denne meningsytringen skal blant annet diskuteres i lys av Meiers artikkel (2022) om det senmoderne superegoet og begrepet anerkjennelse, samt ulike ytringer og innfallsvinkler til «flink-pike» begrepet.

Sentrale begreper

Flink-pike-syndrom er et relativt nytt begrep som i de senere årene har blir løftet frem i media. Begrepet er omdiskutert der noen forkaster begrepet, mens andre bruker det, og det er derfor utfordrende å finne en konsis og god definisjon. Helplink Psykologsenter (2018) anerkjenner begrepet som et reelt destruktivt mønster som er plagsomt og vondt for de det gjelder, selv om det ikke er et veletablert psykologifaglig begrep. Typiske kjennetegn kan blant annet være overdreven pliktoppfyllende atferd og hjelpsomhet mot andre, vanskeligheter for å prioritere bort gjøremål og med å sette grenser i tillegg til å alltid fremstå som positiv og glad (Helplink Psykologsenter, 2018). Selv om navnet tilsier at dette kun gjelder det kvinnelige kjønn, kan denne problematikken vel så godt ramme gutter og menn (Helplink Psykologsenter, 2018). En nødvendig nyansering av begrepet er imidlertid at ambisiøse og skoledyktige elever ikke automatisk lider av dette. I Mælands artikkel (2016) avviser professor Nielsen ved universitetet i Oslo bruk av «flink-pike-begrepet» da feilbruk av det kan føre til at gode arbeidsresultater blir sett på som sykdomstegn fremfor prestasjoner. Nielsen hevder også at kulturen vi lever i fremmer et perfekthetskrav som mange lider under; og at dette fenomenet kan omtales på gruppenivå og ikke på et løssluppent individnivå (Mæland, 2016). Selv om Mæland (2016) drar frem viktige nyanseringer og forbehold til begrepet velger jeg fremdeles å bruke begrepet slik det er beskrevet av Helplink Psykologsenter.

Meier (2022) fremstiller det senmoderne superegoet som en form for dårlig samvittighet som fører til tvang og ufrihet. Dette skyldes den vestlige kulturens uutslukkelige søken etter frihet og å kunne skape sin egne skjebne. I dagens samfunn er valgfrihet ikke lenger noe som trengs å etterstrebes, men det er heller en forpliktelse (Meier, 2022, s. 139). Gjennom en kvalitativ undersøkelse av ungdommer på videregående skole fant Meier (2022, s. 149) at unge i dag sliter med skyldserfaringer som blant annet kan føre til følelse av avmakt, tvil og/eller utilstrekkelighet.

Anerkjennelse er menneskets mest grunnleggende psykologiske behov (Jordet, 2021). Honneth (2008) utdyper i tillegg begrepet som en forutsetning for danning av et sunt og helt menneske som kan utfolde sine ressurser på en konstruktiv måte, der de tre formene vi trenger anerkjennelse på er: Kjærlighet, rettigheter og sosial verdsetting (Gjengitt i Jordet, 2021). Jordet (2021) fastslår at det motsatte av anerkjennelse er krenking, som innebærer individuelle opplevelser av devaluering, avvisning og/eller fornedring som rammer selvfølelsen, selvtilliten eller selvrespekten. Skrøvset et al. (2017) bruker heller begrepet verdsetting, men tematikken dreier seg likevel primært om anerkjennelse. Skrøvset et al. (2017, s. 56) refererer til Starrin (2007) sine grunnverdier i empowerment-orientert kommunikasjon: Oppmuntring, ros, observasjon, aktiv lytting og åpen spørsmålstilling.

Diskusjon

I et av de tverrfaglige emnene «Folkehelse og livsmestring» står det at man skal «gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. I barne- og ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13). Dersom disse verdiene blir godt gjennomarbeidet, hvorfor fant da Meier at samtlige av sine intervjuobjekt, som er elever på videregående skole, sliter med skyldfølelser og til og med følelser av avmakt eller utilstrekkelighet? Det kan være et samfunnsproblem, slik Nielsen hevder da hun beskriver perfekthetskrav som et produkt av kulturen vi lever i (Mæland, 2016). Samfunnet er imidlertid et abstrakt og vidt begrep, og jeg hevder at skolen har en avgjørende rolle i denne samfunnsproblematikken.

Det senmoderne superegoet ble begrunnet i en undersøkelse gjort på elever på videregående klassetrinn (Meier, 2022). Det betyr ikke at denne mentaliteten ikke har relevans for barn på små- og mellomtrinnet. Skolen skal i teorien treffe alle, men vi vet alle at dette ikke er tilfellet. Haug (2016, s. 65) mener at det er grunnlag for å hevde at én av fire elever strever i skolen, men trolig enda flere. Her må det klargjøres hva det vil si å slite på skolen. Man kan nemlig slite/mistrives på skolen uten å slite med fagene, og man kan også slite med fagene uten å slite/mistrives på skolen som helhet. Jordet (2021) løfter frem anerkjennelse som pedagogikkens mest grunnleggende normative begrep. Dersom elevene oppriktig blir møtt og anerkjent der de er, tror jeg denne prosentandelen virkelig hadde sunket.

Det er ingen krav til refleksjon rundt relasjonell og emosjonell kompetanse for å bli lærer. Vi mennesker er forskjellige og tar med oss det vi har blitt lært opp til og erfart i relasjoner, noe som vil ha meget ulike uttrykk. Det er derimot uunngåelig å jobbe med å motarbeide krenkelser – og dermed jobbe aktivt med anerkjennelse i skolen. Aspekter i overordnet del, som nevnt i tidligere avsnitt, understreker arbeid med anerkjennelse i skolen. Opplæringslovens § 9 A-3 (1998) pålegger også arbeid med anerkjennelse: «Skolen skal førebyggje brot på retten til eit trygt og godt skolemiljø ved å arbeide kontinuerleg for å fremje helsa, trivselen og læringa til elevane». Det er derfor viktig at begrepet jobbes mye med så det blir klarere kva det faktisk innebærer: At det er det viktigste grunnleggende psykologiske behovet som er en viktig forutsetning for å trives og lykkes i livet.

Koulder (2018) løfter frem et viktig poeng om dyrking av flinke piker: «Stort sett er alle oppdratt til å følge regler. Når du ikke følger regler er det konsekvenser og når du er «flink bisk» da får du belønning». Dyrk nysgjerrighet, ydmyk standhaftighet, og prøving og feiling mye heller enn ukritisk regeletterfølgelse og flinkhet (Koulder, 2018). Hvordan kan en lærer dyrke disse karaktertrekkene? Skrøvset et al. (2017, s. 49) løfter frem verdsettende lærere, som innebærer mer enn å bare smile og si hei til elevene. Lærere er ledere, og de skal praktisere det verdsettende ved å gjøre det man finner ut er bra i en situasjon og bygge videre på det man vurderer egner seg å videreutvikle (Skrøvset et al. 2017, s. 51). Anerkjennende kommunikasjon eller myndiggjøring er en tilnærming til elever som i større grad forebygger krenking og ydmykelse i motsetning til paternalistisk tilnærming (Skrøvset et al., 2017, s. 53-54). Her er det verdt å minne om Starrin sine grunnverdier i empowerment-orientert kommunikasjon: Oppmuntring, ros, observasjon, aktiv lytting og åpen spørsmålstilling.

Sann anerkjennelse er også essensielt for flinke-piker. Her har jeg både observert og erfart at lærere har sviktet. Man tenker kanskje at man anerkjenner disse elevene ofte og mye med bruk av ros og positiv bekreftelse. Det er imidlertid ikke sann anerkjennelse å kun rose ønsket atferd. Barn som aldri tester, utforsker og viser andre følelser enn glede bør vekke spørsmål og uro; ikke ignoreres på grunn av andre barns anerkjennelsesbehov vises klarere. Som en tidligere flink pike husker jeg hvordan jeg nesten alltid ble satt i gruppearbeid med folk som jeg måtte hjelpe heller enn å samarbeide med, og hvordan jeg fikk masse ros, men lite som hjalp meg til utholdenhet og lærelyst, men heller flinkhet. Det kan være fristende for lærere å dyrke elever som er enkle å ha med å gjøre. Men hva med å heller dyrke utforskende, kreative, problemløsende samfunnsborgere med høy livsmestring. Er det ikke alle elevenes beste vi vil fremme? Er ikke dette skolens sanne samfunnsmandat?

Konklusjon

Læreplanen og opplæringsloven fastslår tydelige verdier som skal være gjennomgående i skolen. Her er anerkjennelse et sterkt begrep. Men slepphendt arbeid med hva sann anerkjennelse innebærer kan føre til at skolen fremmer heller enn å motarbeide flink-pike-syndrom eller tendenser til det senmoderne superegoet. Derfor er det viktig at man jobber grundig med «pedagogikkens mest grunnleggende norm». I danning og identitetsutvikling er det derfor viktig å fremme nysgjerrighet, ydmyk standhaftighet, og prøving og feiling mye heller enn ukritisk regeletterfølgelse og flinkhet.

«Velferdssamfunn handler ikke om å følge regler. Det handler om å spille etter reglene slik at hver og en av oss kan være på sin beste» (Koulder, 2018).

Referanser

Haug, P. (2016). Ein likeverdig skule i framtida? . Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk og Kritikk, 2 (3). https://doi.org/10.17585/ntpk.v2.273

HelpLink psykologsenter. (2018, 11. oktober). Spørsmål og svar om flink-pike-syndrom. HelpLink Psykolog. https://helplinkpsykolog.no/flink-pike-syndrom/

Jordet, A., N. (2021). Anerkjennelse i skolen, det er alt for mange elever som strever. Bedre skole 3. https://utdanningsforskning.no/artikler/2021/anerkjennelse-i-skolen–det-er-altfor-mange-elever-som-strever/

Koulder, A. (2018, 6. august). Vi må slutte å dyrke «flinke-piker». Dagsavisen. https://www.dagsavisen.no/debatt/2018/08/06/vi-ma-slutte-a-dyrke-flinke-piker/

Kunnskapsdepartementet. (2017) Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Meier, J. (2022). Et senmoderne overjeg? – En kvalitativ udforskning af unges oplevelser av dårlig samvittighed. Nordisk tidsskrift for ungdomsforskning, 3(2), 136-152. https://doi.org/10.18261/ntu.3.2.1

Mæland, E. (2016, 21. februar). Slutt å bruke begrepet flink pike. Forskning.no. https://forskning.no/barn-og-ungdom-depresjon-forebyggende-helse/slutt-a-bruk-begrepet-flink-pike/437267

Opplæringslova (1998). § 9 A-3. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Skrøvset, S., Mausethagen, S. & Slettbakk, Å. (2017). Lærerens relasjonsarbeid: Perspektiver, verktøy og caser. Cappelen Damm Akademisk.