Astrid-Helene Haugli
I en verden som er mer tilkoblet enn noensinne, med tilgang til en overflod av informasjon på fingertuppene, står vi overfor betydelige utfordringer. Desinformasjon og falske nyheter florerer på nettet, og algoritmestyrte nyhetsstrømmer kan føre til at vi blir fanget i «filterbobler» som begrenser vår eksponering for mangfoldige perspektiver. Selv om sosiale medier har utviklet seg til å bli en integrert del av vår moderne kommunikasjon og det sosiale liv, er det viktig å erkjenne en uunngåelig realitet: Sosiale medier er ofte en arena for det som kan kalles en «kunstig virkelighet», som betyr at det bildet som blir delt online, er ofte nøye utvalgt, redigert og filtrert for å fremstille livet på en bestemt måte. Dette påvirker måten vi danner våre identiteter og forstår verden på, som videre bringer oss til et essensielt spørsmål som er uatskillelig fra den digitale tidsalderen vi lever i: Hvorfor er det så kritisk at unge mennesker er oppmerksomme på denne kunstige fremstillingen, og den til tider falske karakteren sosiale medier har? I en tid hvor informasjon er en verdifull ressurs og nyhetskilder kan være utallige, er det avgjørende at unge utvikler evnen til å navigere i det digitale landskapet med skarpsindighet. De må forstå at bak glansbildene og polerte innlegg på sosiale medier, kan det skjule seg ulike agendaer og vrangforestillinger.
I denne konteksten er hovedfokuset å understreke at i en tid der tilkobling og informasjonsoverflod råder, er det en pressende nødvendighet å ruste unge mennesker med den nødvendige kunnskapen og bevisstheten for å kunne navigere trygt og kritisk i det digitale landskapet. Når vi forstår hvor manipulerbar informasjon kan være, og hvordan sosiale medier ofte fremstiller en kunstig virkelighet, blir det å utvikle ferdigheter i kritisk tenkning og medieforståelse på skolen mer enn bare en pedagogisk prioritering; det blir en avgjørende forberedelse for å forme de kommende generasjonenes identiteter som informerte, engasjerte og ansvarlige borgere i et stadig mer digitalisert samfunn.
Ofte spør vi hverandre et enkelt, men likevel betydningsfullt spørsmål: «Hvordan går det?». Dessverre er vi sjelden forberedt på å motta et helt ærlig svar på dette spørsmålet. I vår travle og ofte overfladiske samfunnsmessige interaksjon forventes det ofte at vi skal gi en standardisert, positiv respons som «bra» eller «fint,» uavhengig av hvordan vi faktisk føler oss. På sosiale medier skinner som regel «solskinnshistorier» om kapp med hverandre. I likhet med hvordan vi vanligvis gir standardiserte svar på spørsmålet «hvordan går det» i personlige samtaler, presenterer mange av oss på sosiale medier en kunstig og glansfull versjon av livene våre. Noen også heftig retusjert. Vi deler høydepunkter, suksesser og øyeblikk av glede, og dette kan skape en illusjon av at alt i våre liv er perfekt og problemfritt. Med dette i bakhodet fremstår det som verdifullt å samtale om hvordan vi presenterer oss selv online, og gjennom dette skape en bedre forståelse om at det man sammenligner seg med ofte ikke er realistisk. Aalen og Iversen (2021, s. 67) poengterer at det ikke er mulig å være en del av sosiale medier uten å ta et valg om hvordan man vil fremstå, og at vi som regel ønsker å fremstå som bedre versjoner av oss selv. Aalen og Iversen (2021, s. 99) henter begrepet sosial sammenligning fra sosialpsykologen i sitt kapittel om humør og psykisk helse. Med dette poengteres at vi mennesker ubevisst og bevisst vurderer oss selv ved å sammenligne oss med andre. Når det snakkes om sosial sammenligning, finnes der to dimensjoner: oppadrettet og nedadrettet. Førstnevnte betyr at du sammenligner deg med en venn som for eksempel er raskere å lese, hvor det igjen spiller en stor rolle i om du tenker at vennen din er litt raskere å lese – som kan bidra til motivasjon – eller mye raskere å lese, som kan påvirke din selvtillit og motivasjon negativt. Aalen og Iversen (2021, s. 100) forklarer at nedadrettet sammenligning er når du sammenligner deg med en som er langsommere enn deg å lese, hvilket kan bidra til bedre selvfølelse. Å forstå hvordan vår hang til sosial sammenligning er, er avgjørende for å forstå hvordan sosiale medier påvirker selvfølelsen og humøret, og derav vår psykiske helse (Aalen og Iversen, 2021, s. 100).
Aalen og Iversen (2021, s. 100) sier at om vår egen selvfølelse er skjør, er det en større sannsynlighet for at man i møte med andres høydepunkter sammenligner seg selv, en oppadrettet sammenligning. Her kan en vanlig reaksjon være å rakke ned personen, noe vi alle kan kjenne igjen fra kommentarfelt på sosiale medier. Med andre ord, om du sammenligner deg selv med andre og måten du håndterer andres suksess, handler i stor grad om hvordan du selv har det. Forskning støtter at de som ikke sammenligner seg, opplever å bli inspirert og bedre i humør av andres positive, hyggelige og lykkelige oppdateringer. Videre ser man da at de som sammenligner seg i større grad blir nedstemt og føler at andre er bedre enn dem (Aalen og Iversen, 2021, s. 100). Dette påpeker viktigheten av å fokusere på arbeid med selvfølelse hos elever i skolen, da en mer robust selvfølelse kan redusere tendensen til destruktive sammenligninger og fremme en positiv og støttende atmosfære for samarbeid og læring.
«Skolen skal legge til rette for læring for alle elever og stimulere den enkeltes motivasjon, lærelyst og tro på egen mestring», slik innledes Undervisning og tilpasset opplæring i Fagfornyelsen overordnet del (Kunnskapsdepartementet, 2017). I det store bildet er skolen ikke bare en arena for akademisk læring, men også en viktig plattform for å bygge opp elevens selvfølelse og mestringsfølelse. Skolen har en avgjørende rolle når det gjelder å fremme mestringsfølelse blant elevene, som ofte er tett knyttet til økt selvfølelse. Dette kan oppnås ved å tilrettelegge undervisning på en måte som gir elevene muligheten til å utfordre seg selv, lære av feil, og oppnå suksess gjennom innsats og vedvarende arbeid. Også kjent som tilpasset opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2017). Når elevene føler seg kompetente, styrkes deres tro på seg selv, noe som kan ha en dyp innvirkning på deres læring, trivsel og evne til å håndtere utfordringer i den digitale tidsalderen og livet generelt. Lærere kan med fordel oppmuntre til et tankesett der elever forstår at deres intelligens, evner og ferdigheter ikke er fastlåst, men kan utvikles gjennom hardt arbeid og læring. Dette kan skape en trygg læringsatmosfære, der feil ikke blir sett på som nederlag, men som en del av læringsprosessen.
I Bourdieus teori om samfunnet, er begrepene «felt» og «kapital» sentrale for å forstå hvordan ulike aspekter av samfunnet fungerer, og hvordan mennesker navigerer i det. Et «felt» refererer til en arena, eller et område innenfor samfunnet, hvor aktører konkurrerer om ulike former for kapital (Wilken, 2008, s. 39). Videre defineres det at kapital, i Bourdieus perspektiv, er økonomisk-, kulturell-, symbolsk-, eller sosial kapital, og i feltene handler det om å besitte og akkumulere disse. Symbolsk kapital er ikke en kapital i seg selv, men refererer til evnen til å utnytte kapitalformene og omsette kapital til en annen form for verdi, eksempelvis moral (Wilken, 2008, s. 39). Således kan man si at symbolsk kapital refererer til den formen for anerkjennelse, prestisje, eller status som en person eller gruppe innehar innenfor et felt. Overført til digitale medier, som sosiale nettverk, kan vi også se – digitale – felt der mennesker deltar i ulike former for samhandling, hvor det konkurreres om oppmerksomhet og anerkjennelse. Den økonomiske kapitalen kan være knyttet til annonsesamarbeid og reklameinntekter, den symbolske kapitalen kan være knyttet til popularitet og innflytelse, den kulturelle kapitalen kan være knyttet til kunnskap om digitale koder og sosiale normer, og den sosiale kapitalen kan være knyttet til nettverk og relasjoner på nettet. Oppsummert kan feltbegrepet – som et analytisk redskap – brukes for å sette de sosiale kampene om de ulike formene for kapital i system. Det omhandler relasjonene oss mennesker imellom, på alle plan (Wilken, 2008, s. 40). Sammenfattet kan et slikt perspektiv på det digitale kapitalfeltet bidra med å skape en mer helhetlig forståelse av hvordan individer navigerer, former identitet og samhandler på digitale plattformer. I det videre kan en bedre forståelse være avgjørende for å utvikle en relevant og effektiv tilnærming i utdanningssammenheng.
Bourdieus teori om felt og kapital kan også forklare de ulike måtene vi oppfører oss i samhandling på digitale medier. Noen kan være motivert av å bygge symbolsk kapital ved å presentere en idealisert versjon av seg selv, mens andre kan være mer opptatt av å bygge sosial kapital ved å danne sterke nettverk og relasjoner. Denne teorien gir et rammeverk for å forstå de komplekse samspillene som finner sted i den digitale sfæren og hvordan de påvirker individuell oppførsel, identitet og interaksjon på internett. På samme måte som vi formes av våre offline-erfaringer og sosiale interaksjoner, er våre online-erfaringer også en viktig del av vår identitet. Den måten vi presenterer oss selv på digitale plattformer, hva vi deler og hvordan vi reagerer på andres innhold, er en del av hvordan vi bygger og formidler vår egen identitet. For unge mennesker, som er spesielt sårbare for påvirkning, kan det å forstå hvordan den digitale verden påvirker deres selvbilde og identitetsdannelse være avgjørende for å utvikle en sunn og autentisk selvfølelse. Det handler ikke bare om å være bevisst på hvordan de presenterer seg selv, men også om å være i stand til å reflektere over hvordan de tolker andres digitale fremstillinger og sammenligner seg med dem. Dette er en sentral del av å utvikle en sterk og stabil identitet i en verden der den digitale virkeligheten spiller en stadig større rolle i våre liv.
I følge Klafki holdes skolen ansvarlig for å bevisstgjøre elevene på gjeldende samfunnsforhold vi lever i (Elvebakk, Engebretsen og Walseth, 2018, s. 102). Med blikk på den raskt utviklende digitale tidsalderen og dens innvirkning på våre liv, er det flere viktige perspektiver som lærere og skoler må ta med seg for å forberede dagens unge generasjon for fremtiden. På en annen måte må vi anerkjenne behovet for en grundig opplæring i medieforståelse og kritisk tenkning. Dette inkluderer å lære elever å skille mellom pålitelige og upålitelige kilder, forstå hvordan algoritmer fungerer, og å oppmuntre til en kritisk refleksjon over innholdet de møter på nettet. Skolene må heller ikke se bort fra å lære elever om konsekvensene av deres digitale handlinger, inkludert hvordan deres online-identitet påvirker deres virkelige liv. Samtidig må skolene oppmuntre til autentisk selvuttrykk og styrke elever til å være seg selv online, i stedet for å etterstrebe et urealistisk ideal. Dette kan hjelpe elever med å utvikle en sunn selvfølelse og mental helse, samtidig som de forstår at det som vises på nettet, ikke alltid er en sann refleksjon av virkeligheten.
Elvebakk, Engebretsen og Walseth (2018, s. 81) skriver i sitt kapittel Kroppen på Instagram at de bildene som får mest antall «likes» på Instagram, bidrar til å synliggjøre hvilket ideal som gjelder. Vi kommer aldri til å kunne styre hva som publiseres, men vi kan forsøke å styrke de som er mottakere. I deres aktivistiske forskning ønsket de ikke bare å avdekke elevenes syn på kroppsideal, og på hvilken måte de ble påvirket av dette. De ønsket også å bevisstgjøre elevene hvordan kommersielle aktører utnyttet disse idealene, endre oppfatninger og utvikle et kritisk blikk på hvordan utseende og kropp fremstilles (Elvebakk, Engebretsen og Walseth, 2018, s. 102). Av studien fremkom det helt klart at det florerer et kroppsideal på sosiale medier, det fremkom også at elevene i etterkant av denne type tematisering så og responderte annerledes på de publiserte bildene. Med andre ord var tematiseringen suksessfull, når det gjaldt å endre tenkemåte og syn på kroppsideal, samt måten ting blir fremstilt. Likevel fremkom det at selv om en elev har utviklet kompetanse i å analysere reklamekampanjers virkemidler, retusjering osv. – er det ikke alltid at eleven klarer å bruke denne kompetansen straks bildene publiseres på sosiale medier (Elvebakk, Engebretsen og Walseth, 2018, s. 103). Videre problematiseres det at elevene først og fremst kobler sosiale medier til venner og privatpersoner, som tilslører skillet mellom private og kommersielle roller. Hvilket gjør det enda vanskeligere å avsløre intensjonene bak bildet.
Skolens sentrale rolle i å fremme folkehelse og livsmestring manifesteres gjennom nettopp dette tverrfaglige temaet – folkehelse og livsmestring – i opplæringens verdigrunnlag. Her vektlegges utvikling av en trygg identitet og et positivt selvbilde i ungdomsårene som særlig avgjørende (Kunnskapsdepartementet, 2017). Med andre ord skal skolen legge til rette for utvikling av elevens kompetanse innen fysisk og psykisk helse. Skolen er dermed en nøkkelaktør i å bidra til elevens evne til å ta ansvarlige valg, skape et liv med god helse og ha en trygg forankring i sin egen identitet.
Du som leser denne teksten, har nok en eller annen gang uttrykt en viss takknemlighet for å ha vokst opp i en tid før den eksplosive veksten av sosiale medier. Du har kanskje også hatt flere samtaler som peker på hvordan dagens unge er utsatt for et enormt press, både når det gjelder prestasjoner, sosiale forventninger, utseende og urealistiske idealer. Dette reflekterer bekymringer for hvordan dynamikken i identitetsdanning og oppvekst er endret – på svært kort tid – og understreker viktigheten av å styrke og danne unge med de verktøy de trenger for å navigere trygt og med skarpsindighet i denne nye virkeligheten.
Litteraturliste Aalen, I. & Iversen, M. H. (2021). Sosiale Medier. (2. utg.). Fagbokforlaget
Elvebakk, L., Engebretsen, B., & Walseth, K. Kroppen på Instagram: Ungdoms refleksjoner rundt kroppsideal og kroppspress. I C. R. Haugen (Red.), Ungdom, danning og fellesskap: samfunns- og kulturpedagogiske perspektiv (s. 81-106). Cappelen Damm Akademisk
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – Kritisk tekning og etisk bevissthet. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/opplaringens-verdigrunnlag/1.3-kritisk-tenkning-og-etisk-bevissthet/
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/
Overordnet del – Undervisning og tilpasset opplæring. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.2-undervisning-og-tilpasset-opplaring/
Overordnet del – Folkehelse og livsmestring. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/tverrfaglige-temaer/folkehelse-og-livsmestring/
Wilken, L. (2008). Pierre Bourdieu. Fagbokforlaget