Skrevet av Jens Henrik Johansen, Bernt Berntsen Hølvold og Andreas Ingerøyen Hansen
Økonomi i den norske grunnskolen er et tema som stadig preger nyhetsoverskriftene. De inneholder titler om økonomiske bekymringer, globale konflikter og en forventing til kvalitet i skolen. I en kartlegging gjort av journalistene Danielsen og Molnes (2024), uttrykker flere norske skoleledere en felles bekymring knyttet til signaler om innskrenkinger i budsjettene. De nasjonale ambisjonene viser til lovnader om en skole for alle, høy kvalitet, kompetanse i alle ledd, men realiteten er ofte annerledes. Dette samsvarer med det Rebekka Ellingsen (2024) i NRK har publisert angående den aktuelle kommuneøkonomien i Tromsø. Hun skriver at kommunen befinner seg i en alvorlig økonomisk situasjon. De har i en lengere periode brukt mer penger enn de har. Tallene for 2023 forteller et tydelig budskap: Kommuneøkonomien er ikke børekraftig, og tallene er blodrøde. Økonomien er strukket til bristepunktet, lovnader om midler i skolen blir trukket tilbake, og vi nærmer oss et punkt der vi muligens trenger en realitetssjekk for kvaliteten i skolen.
Imsen (2021, s. 209) belyser utfordringene rundt den økonomiske situasjonen i skolen på en unik måte. Hun trekker frem poenget med at samfunnet har, gjennom ulike lover og forskrifter fra myndighetene, og ikke minst gjennom de økonomiske bevilgningene, nokså stor innflytelse på skolen. Videre påpeker hun ut i fra det økonomiske perspektivet, hvor maktesløs skolen og skoleledere egentlig er. Budsjettet er fastsatt fra kommuneplan, og derifra må skolelederne jobbe med de fastsatte rammene. Derfor er det god grunn til å lytte til skolelederne sine bekymringer foran skoleåret 2024/2025, og en like god grunn til å gi skolelederne velfortjent klapp på skuldra.
Nasjonale ambisjoner kontra lokal virkelighet
Utviklingen i den norske skolen har vært omfattende gjennom mange tiår, og i denne prosessen har kvalitet i skolen vært en avgjørende faktor i prioriteringen til politikerne. I den forbindelse snakkes det hyppig om viktigheten av kvalitet i den norske skole. Ifølge Imsen (2020, s. 277-279) har det siden 1930 vært utført reformer, nasjonale strategier, offentlige uttalelser, der vi har fått inntrykket av en skole hvor elevene skal få muligheten til å nå sitt fulle potensial, uavhengig av bakgrunn. Læreplanene blir jevnlig oppdatert for å sikre at innholdet er relevant og tilpasset fremtidens kompetansebehov, i et samfunn i stadig endring. Disse nasjonale ambisjonene kommer dessverre dårlig ut i speilingen mot de faktiske ressursene som blir gjort tilgjengelig på kommunalt nivå, hvor skolene faktisk drives.
Som studenter og arbeidstakere i skolen har vi erfart en markant forskjell i skoletilbud hos en byskole, kontra en bygdeskole. Dette avhenger naturligvis av kommunale budsjetter, som igjen bestemmer hvilke opplæringsmuligheter man får. Vi har erfart at i de bygdeskolene vi har jobbet på, er rammene satt slik at det fokuseres på viktigheten av implementering nye teknologiske verktøy i undervisningen, høy tetthet av lærere og spesialpedagoger, og et bredt spekter av fag. I denne forbindelsen er det hensiktsmessig å trekke fram de praktiske fagene, der satsingen er stor. I Tromsøskolen opplever vi at skolen sliter med å tilby slike tilpasninger i klasserommet, slik som grunnleggende lærertetthet og nødvendig undervisningsmateriell. Det er samtidig signalisert innkjøpsstopp i årene som kommer, til budsjettene er hentet inn til et bærekraftig nivå. Det vil si at elevene og lærerne i større grad må ta til takke med blant annet digitale lisenser, som er billigere i lengden enn fysiske læremidler. Her tas det ikke hensyn til utfordringene som kan oppstå ved overdrevent bruk av skjerm. Erfaringsmessig er signalene fra elevene tydelige. Elevene lider av stress, hodepine og andre utfordringer knyttet til skjermbruk. Hva er det de fleste elever trykker på i det de går ut av skoleområdet? Jo, en skjerm. Skjerm er nyttig, men helst som et alternativ til lærebøker. Å satse på å tilby digitale lisenser som primære læremidler, er definitivt ikke veien og gå. Dette vet skolelederne, men pengene snakker. Øremerkede midler fra staten om økt støtte til innkjøp av lærebøker, gjør bare at kommunen kan flytte opprinnelige penger fra det avsatte.
Den kulturpedagogiske utfordringen
Fokuset på konsekvensene av en ubalanse i kommuneøkonomien er relevant i debatten rundt den kulturpedagogiske utfordringen det skaper. Ifølge Solberg (2021) er kulturpedagogikk en kritikk av elevsentrert undervisning. Fokuset på elevens behov er sentralt. Derimot mener kulturpedagogikken at undervisning og danning først og fremst skal bygge på pedagogisk filosofi, og være forankret i den kulturelle sammenhengen mellom lærer og elev. Det er grunnleggende å møte elever på deres egne premisser, med anerkjennelse av deres kulturelle bakgrunn og individuelle behov. For å kunne tilby en skolehverdag som tar hensyn til mangfoldet i elevmassene, kreves det ressurser. Blant annet i form av kompetente lærere og tilpassede læremidler. Slik utviklingen foregår nå, kan vi ende opp med å svikte de elevene som trenger ekstra støtte for å lykkes.
I paragraf 28-1 i opplæringsloven står det kort fortalt om at kommunen har det økonomiske og juridiske ansvar for grunnskoleopplæring for elever i den norske skole (Opplæringsloven, 2024, § 28-1). Som nevnt tidligere, så er skoleledere tydelige i sine antakelser om nåtiden og fremtiden. Det blir vanskeligere å jobbe som skoleleder, spesielt i Tromsø Kommune. Upopulære valg må tas, hver krone må snus, og tær må tråkkes på. Dette er bare noen få konsekvenser som en begrenset økonomi i skolen kan forårsake.
Samfunnsmandatet (Stray, 2019) referer til oppdraget skolen har fått fra samfunnet, nemlig å kunne tilby alle elever god og likeverdig utdanning. Slik som Røthing (2020, s. 25) også understreker, så er skolens samfunnsmandat noe mer omfattende og grunnleggende, og skal forberede elevene på å bli ansvarlige samfunnsborgere. Skolen skal senere forberede dem til å bli aktive og kunnskapsrike samfunnsborgere etter endt skolegang. Dette inkluderer å kunne tilby et bredt spekter av ferdigheter, kunnskap og verdier som anses som viktige for både individet og samfunnet som helhet. Når en kommune preges av stram økonomi, blir det utfordrende å oppfylle samfunnsmandatet. Det kan i verste fall føre til vanskeligheter med å følge loven.
Barn trenger å oppleve at deres kunnskaper og ferdigheter blir verdsatt i skolen. Dette står i strid med det Haug (2021, s. 85-86) påpeker med den store gevinsten en elev kan oppnå ved den kollektive og samlede virksomheten i klasserommet, som videre avhenger av tilstrekkelig med ressurser. Han understreker de ulempene som enkelte elever møter på ved et større fokus på individuell arbeid i klasserommet. Dette kommer ofte de ressurssterke elevene til gode. De har større forutsetninger til å være motiverte, ha gode forutsetninger og tilgang på hjelp hjemme (Haug, 2021, s. 85-86). Derfor må vi ikke glemme de elevene som trenger oss mest.
Barn trenger å oppleve at deres kunnskaper og ferdigheter blir verdsatt i skolen. De kommer fra ulike bakgrunner, med ulik sosial og kulturell kapital (Bourdieu og Passeron, 2006, som sitert i Bedre Skole, 2020, s. 53). Wilken (2008, s. 39) trekker frem kulturell kapital som legitim kunnskap, utdanning og kompetanse. Videre beskriver hun sosial kapital som familierelasjoner, nettverk og forbindelser. Dette gir barna forutsetninger for å lykkes i skolen. Forskning viser at skolen ofte forsterker disse forskjellene, fordi undervisningen ofte er bedre tilpasset barn fra et hjem med høy sosial og kulturell kapital. Dette er utfordrende i henhold til Honneths tanker om sosial verdsetting og solidaritet, der alle elever bør behandles som likeverdige, uansett bakgrunn. Solidaritet innebærer at skolen skal anerkjenne og verdsette alle elevers bidrag, og tilrettelegge for at de kan bruke sine unike kunnskaper og ferdigheter (Bourdieu og Passeron, 2006, som sitert i Bedre Skole, 2020, s. 53).
Økonomiske kutt i skolen utfordrer denne teorien ytterligere. Når ressursene strammes inn, blir det vanskeligere å tilpasse undervisningen til alle elevers behov. Imsen (2020, s. 524) understreker viktigheten med at undervisning må varieres etter elevenes forutsetninger. Dette kan føre til at barn med lavere sosial og kulturell kapital kan få enda færre muligheter til å lykkes, fordi skolen ikke har nok ressurser til å støtte dem. Dermed kan ulikhetene bli forsterket, og skolens mål om dannelse for alle elever kan ende opp med å bli utfordrende å oppnå. Dessverre veier dette tyngre enn å kjøre kommuneøkonomien i grus, noe som ikke er ønskelig for noen parter. Uheldigvis går slike kutt til slutt ut over barna, som sakte men sikkert vil merke dette i skolehverdagen sin. Allerede i dag blir barn i Tromsøskolen permittert for at skolene skal unngå å hyre inn vikarer. Er vi virkelig kommet dit?
Konklusjon
Den økonomiske situasjonen i norske kommuner, som i Tromsø, utfordrer evnen til å oppfylle nasjonale ambisjoner om en norsk skole med høy kvalitet og like muligheter for alle elever. Begrensede budsjetter kan føre til lavere lærertetthet og redusert tilgang på relevant og oppdatert læringsmateriell, som ikke gagner de elevene med behov for blant annet de alternative undervisningsmetodene. Dette kan føre til økte ulikheter mellom elever med forskjellig sosial og kulturell kapital. Økonomiske kutt kan gå på bekostning av skolens samfunnsmandat som er å tilby en likeverdig utdanning og forberede elvene på å bli ansvarlige samfunnsborgere. Det er på tide med en realitetssjekk, samt en vurdering over hvordan ressursene kan fordeles for å unngå at kvaliteten i skolen blir svekket, og at elever med størst behov for støtte ikke blir glemt i det hele.
Litteraturliste
Danielsen, D. J., & Molnes, G. (2024). Skolestart: 8 av 10 skoleledere er bekymret for økonomien. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/budsjett-kommuneokonomi-rektor/skolestart-8-av-10-skoleledere-er-bekymret-for-okonomien/406539
Ellingsen, R. (2024, 28.mai). Fortsatt blodrøde tall for Tromsø Kommune: – En alvorlig økonomisk situasjon. NRK. https://www.nrk.no/tromsogfinnmark/tromso-kommune-med-underskudd-i-2024-1.16899220#:~:text=Fortsatt%20blodr%C3%B8de%20tall%20for%20Troms%C3%B8,m%C3%A5neder%20som%20ble%20presentert%20tirsdag.
Haug, P. (2021). Elevmangfoldet i skolen. I E. Munthe (Red.), Elev i skolen 5-10: Mangfold og mestring (s. 68-89). Cappelen Damm akademisk.
Imsen, G. (2020). Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk (6. utg.).Universitetsforlaget.
Jordet, A. (2020). Annerkjennelse i skolen – Det er altfor mange elever som strever. Bedre skole , 32(3), 53
Opplæringsloven. (2024). Lov om grunnskoleopplæringen og den videregåendeopplæringen (LOV-2024-03-08-9). Lovdata https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2023-06-09-30?q=opplæringslova
Røthing, Å. (2020). Mangfoldskompetanse og kritisk tenkning: perspektiver på undervisning (1.utg.). Cappelen Damm akademisk.
Solberg, . (2021, 26. januar). Kulturpedagogikk. I Store norske leksikon. https://snl.no/kulturpedagogikk
Stray, J. H. (2019). Skolens samfunnsmandat. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel/skolens-samfunnsmandat/171603
Wilken, L. (2008). Pierre Bourdieu (1.utg.). Fagbokforlaget.