Av Vetle Marvik
I en tid hvor nye læreplaner iverksettes og implementeres og hvor nasjonale prøver og skoleprestasjoner er grunnlag for omfattende debatt, har spørsmålet om ulikheter i det norske skolesystemet blitt mer aktuelt. Denne teksten reflekterer over de merkbare forskjellene i nasjonale prøvers resultater mellom by- og distriktskoler i Norge. Disse resultatene peker nemlig i retning av et større problem: ulikheten i elevers utdanning. Denne teksten utforsker noen av de ulike faktorene som bidrar til forskjellene i skoleprestasjoner mellom by- og distriktskolene, og utforsker løsninger for å sikre en mer rettferdig og effektiv utdanning for alle elever.
Hvorvidt nasjonale prøver hører hjemme i skolene, og hvor mye fokus skolene skal rette mot å prestere på disse er arena for debatt. Et mindre omstridt tema, er hvordan dataen fra disse prøvene kan utnyttes for å oppdage mønster, sammenhenger og problemer i den norske skolen. Byskoler og skoler i kommuner med høyt innbyggertall presterer bedre på prøvene enn distriktskoler og skoler i mindre tettstedskommuner over hele landet. Oslo presterer best gjentatte ganger (Utdanningsdirektoratet, 2022).
Alle elever har rett på en grunnskoleopplæring – og det er underforstått at kvaliteten på denne opplæringen bør være den samme. De nasjonale prøvene tyder på at dette ikke er tilfellet.
Hvorfor er det slik?
Skolen har kommet en lang vei, og LK20 er den nyeste utviklingen. Den har som formål å forberede elevene på en fremtid i kunnskapssamfunnet. I byskolene har elevene mange læringsarenaer. De er omgitt av en stadig mer optimalisert og brukervennlig verden. Nye digitale buss-tavler gir sanntidsinformasjon om hvor full neste buss er. Elektriske sparkesykler er tilgjengelige 24 timer i døgnet, alltid med strøm og alltid der du er. Foreldrene og elevene deler denne hverdagen, og skolen har som formål å lære elevene om denne hverdagen. I de landlige strøkene, hvor kyr skal melkes og sauer skal sankes, er det ikke fremtidens kunnskapssamfunn som er i foreldrenes fokus. Dog læringsarenaene også her er mange, kan disse ofte stå i stor kontrast til dem man finner i byene. Hovednæringene i distriktene kontra tettbebygde strøk er svært ulike, og dermed er det nærliggende å anta at vi vil finne en stor variasjon i kompetansen konsentrert hos foreldrene i de ulike områdene. For eksempel vil andelen foreldre med høyere utdanning og karrierer innen dette være betraktelig høyere i byene, mens det derimot vil være en større andel med yrkesfaglig utdannelse i distriktene (Wilken, 2008, s. 38). Byskoleforeldrene vil, basert på dette, antas å være bedre rustet til å støtte oppunder barnas akademiske utvikling, spesielt når de avanserer til høyere klassetrinn, enn det mange av distriktsforeldrene kan være. Mye av det elevene lærer på skolen er fjernt og unyttig for foreldrene – og nettopp dette kan bidra til at elevene ikke får den oppfølgingen de trenger hjemmefra. Og en mangel på oppfølging hjemmefra, vil selvsagt påvirke elevens resultater på skolen.
Dersom man ser på skolen som organisasjon isolert, ser man også at nyutdannede lærere er mer spesialiserte i sine fag enn før – og kommer inn på markedet med en spissere kompetanse og et høyere lønnskrav. Det stilles spørsmål til hvorvidt distriktsskolene har råd til å investere i høyt spesialiserte master-lærere som i dag utdannes i Norge (Larsen, 2021). Flere distrikter søker heller lærere med en bredere, mindre spiss kompetanse ettersom det er slike lærere skolen trenger. Det er også blitt lagt fram ideer om en alternativ lærerutdannelse spesialisert for distriktskolene, som vil gi nettopp en bredere kompetanse (Larsen, 2021).
Vi kan jo spørre oss hvilke andre muligheter vi har for å heve distriktsprestasjonene. Et forslag er å øke midlene distribuert til distriktene for å øke distriktskolers budsjett.
Pensumlitteratur er også en mulig arena for forbedring. De fleste matematikkbøker som skal lære elever om tabeller, bruker rutetider eller taxi-priser. Dette er fjernt for mange distriktelevers hverdag, og selv om det er mange gode grunner til at de bør lære seg rutetider og taxi-priser i fremtiden er kanskje ikke denne inngangsbilletten like effektiv som for elever i urbane områder. Men finnes det pensumlitteratur som er skrevet med distriktene i fokus? Det meste av pensumlitteratur er skrevet for å passe til folk flest – og i dag bor folk flest i urbane strøk.
En annen mulighet er sentralisering av skolene – og det foregår allerede (dog trolig av andre årsaker enn elevers læringsutbytte). Flere distriktskoler legges ned av ulike lokale årsaker. Konsekvensen er at bygdemiljøene dør ut, og det blir en ytterligere økt tilflytting til lokale tettsteder og/eller byer. For 5 generasjoner levde omtrent 90% av Norges befolkning i landlige strøk. I dag er det under 20% som fremdeles bor i spredtbygde områder («By,» 2023). Kan man dermed si at problemet løser seg selv? Vil ikke den generelle kvaliteten av læring økes dersom man flytter elevene fra distriktene til byskolene? Før man hopper til den konklusjonen, må vi se på hvilke goder som går tapt av å miste distriktskolene.
Barns liv i distriktene er forskjellig fra barns oppvekst i urbane strøk. En trygg skolevei for barn i urbane strøk betyr at ruten legges rundt og bort fra de strøk som er preget av høy trafikk og industriområder, stoffmisbruk og vold eller annet. Barn på landet opplever en trygg skolevei som en vei med fotgjengerfelt – som er sjeldent, eller aldri, til stede. Det er også verdt å merke seg at disse barnas skolevei ofte preges av lavere trafikk jevnt over døgnet, men med perioder av høyere trafikk, f.eks. i periodene hvor folk pendler til og fra arbeid, som kan være lettere å forutse, vennes til og planlegge hverdagen rundt.
Et barn i byen må ta enten buss nummer 4 nå, eller buss X32 om 4 minutter, for å nå fotballtrening. Et barn i distriktet må ta bussen som går 17:04. Hvis ikke må barnet bli transportert på en annen måte, ettersom det var første og siste buss i dag. Andre eksempler finnes i elevenes skolehverdag – og noen av dem kan kun forekomme i en distriktskole.
Som nevnt tidligere er elever i by omgitt utvikling som er i tråd med kunnskapssamfunnet, og derav omgitt av en hverdag som ligger til grunn for LK20. I distriktene er det likevel andre elementer som er vel så verdifulle, og som likeså representeres i samme læreplan. For eksempel er naturen i distriktsområdene ofte mer tilgjengelig, og derfor mer utnyttet av skolen. Elevaktiviteter som blant annet fisketurer og landbruksbefaring tilbyr en formidabel læringsarena for elever på distriktskoler, som også er i tråd med LK20’s mål om elevaktivitet og utforsking. Det er dermed en naturlig forskjell mellom distriktskoler og byskoler. Disse forskjellene er forskjeller jeg anser som sunne for en variert norsk befolkning med ulike verdier, hensyn og synspunkter.
Alt tatt i betraktning, ser vi hvordan skolens læreverk er rettet mot folk flest – som ofte betyr at det er rettet mot elever som bor i urbane strøk. Den spissere lærerkompetansen som utøves i dag er ypperlig for skoler i urbane strøk, men introduserer et problem for skoler i distriktene. Den evig pågående sentraliseringen av distriktskolene vil kanskje føre til at den norske skolen oppnår et bedre gjennomsnitt på de nasjonale prøvene, men elevenes sunne ulikheter vil utjevnes og generaliseres ettersom de holdningene og problemene distriktselevene møter i sin hverdag spiller en mindre rolle i et sentralisert skolesystem.
I lys av de påpekte utfordringene og forskjellene mellom by- og distriktsskolene er det klart at det ikke finnes en enkel løsning på problemene knyttet til nasjonale prøver og skoleprestasjoner. Diskusjonen har berørt komplekse faktorer som foreldrekunnskap, tilgang til teknologi, lærerutdanning og geografiske forhold. Det er tydelig at en helhetlig tilnærming må inkludere tiltak som bedre ressursfordeling, tilpasning av lærerutdanningen og revisjon av pensum for å gjenspeile mangfoldet i norske elevers liv. Samtidig må vi verdsette og støtte de unike læringsmulighetene som finnes både i byer og distrikter. Å skape en balanse mellom de ulike skolemiljøene er essensielt for å sikre en rettferdig og effektiv utdanning for alle elever i Norge. Derfor krever veien fremover en helhetlig tilnærming, hvor myndigheter, skoler og samfunnet samarbeider for å skape et utdanningssystem som både adresserer utfordringene og verdsetter mangfoldet i norsk skole.
Referanseliste
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/
Wilken, L. (2008). Pierre Bordieu. Fagbokforlaget.
Butenschøn, P., Solerød, H., Thorsnæs, G. (2023, 03. august). By. Store norske leksikon. Hentet 10.09.23 fra https://snl.no/by
Larsen, H. (2021). Dagens lærerutdanning passer ikke for distriktene. Khrono. https://khrono.no/dagens-laererutdanning-passer-ikke-for-distriktene/604697
Utdanningsdirektoratet. (2022). Nasjonale prøver 5. trinn – Resultater. https://www.udir.no/tall-og-forskning/statistikk/statistikk-grunnskole/nasjonale-prover-5.-trinn/